Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


PETERSEN, Peter (1998): A kis Jena-Plan

Osiris kiadó, Budapest
(33. old.)
Az iskola nevelési célja

Azt, hogy a jövő milyen politikai és gazdasági formákat ölt majd, őseinkhez hasonlóan sem mi, sem más jelenben élő nem tudhatja. A jövőt olyan szükségletek, érdekek, küzdelmek és gazdasági, politikai, társadalmi feltételek határozzák majd meg, amelyeket ma még nem ismerhetünk, és csupán keveseknek lehet halvány sejtelme róla.

Egy dolgot azonban teljes bizonyossággal állíthatunk: mindezeken a kényszereken csak akkor lehetünk igazán úrrá, ha olyan férfiakat és nőket nevelünk, akik alkalmasak és készek lesznek a tehervállalásra és a nehézségek elviselésére, akik kellő kezdeményezőkészséggel rendelkeznek, akik tudnak egymásra odafigyelve és egymást megsegítve feladatokat megoldani, akik tudnak igazak, hűek, egyszerűek, becsületesek és önzetlenek lenni és képesek áldozatvállalásra is, és akik között: lesznek majd olyanok, akik késznek mutatkoznak társaiknál is többet tenni egymásért, anélkül, hogy ezzel kérkednének. Segítik a rászorulókat, szilárd belső értékrendjük áthatja személyiségüket és meghatározza cselekedeteiket.

Az ilyen jellemformálás eredményeként alakul ki a népéhez kötődő szabad ember, a poliszpolgár, aki saját körülményeinek természetes és tevékeny alakítója, a társadalom összetett politikai és szervezeti viszonyainak kiszolgálója, akinek egész lényét, sorsát, becsületét és méltóságát a fejlődő nemzeti közösség egészével kialakuló kapcsolata határozza meg.

Az oktatás szerepe az iskolaközösség alakulásában


Az oktatás természetes módon átélt tartalmai által széles körű lehetőség nyílik a "természetes tanulási módok", a szabad művelődési formák alkalmazására, tehát azok a formák kerülnek előtérbe, amelyek a gyermek ismeretszerzési folyamatait iskoláskora előtt is jellemezték. Senki sem tudja ugyanis pontosan meghatározni azokat a feltételeket, amelyek hatására a gyermek egy napon járni, beszélni és racionális mozzanatokat tartalmazó módon játszani kezd. (...) Láthatjuk, hogy minden egyes gyermeknél más és más időpontban jelennek meg ezek a cselekvések, fejlődésük pedig "ugrásszerűen" következik be. Egyszer csak azt vesszük észre, hogy ezt vagy azt "tudja" már a gyermek. Ehhez hasonló módon alakul a gyermeki fejlődés abban az iskolában, mely biztosítja a gyermek szabad fejlődését és tanulását. Ezért, különösképpen a kezdeti években - de lehetőség szerint később is - az iskolai oktatást ehhez a természetes tanulási folyamathoz kell igazítani, alárendelva azt a természetes tanulás feltételeinek. Lehetőség szerint az ehhez szükséges tapasztalatokat az életből kell kiszűrni, és erre alapozva kell az oktatás folyamatát felépíteni.

(99. old.)
Mind a "nevelő oktatás" fanatikusaival, mind pedig azokkal szemben, akik csak a formális didaktikai szempontokat veszik figyelembe, hangsúlyozni kell az oktatás fontosságát, hogy az továbbra is az a lényeges tevékenység maradhasson, amelyért a tananyag elsajátítása érdekében érdemes küzdeni. A személyes tudás, amely a személyes élet kialakítása szempontjából jelentős, legteljesebb formájában a tevékeny, tagolt, gazdag és sokoldalúan érvényesülő életszerű oktatás során teremtődik meg.

Ezzel szemben a szűkebb értelemben vett oktatás csak véletlenszerűen, a tananyag és az úgynevezett "témakörök" tartalmának segítségével képes kismértékű közvetlen nevelőhatás kifejtésére. Közvetett módon azonban két formában: 1. olyan munkaforma kifejlesztésével, amelyik lehetővé teszi a szabad művelődést biztosító és a kölcsönös felelősségen és segítségnyújtáson alapuló csoportos és egyéni munkát, 2. a tanulói személyiséggel való kevéssé észrevehető, de tudatos és állandó kölcsönhatása révén, amely az "oktatás" szociális formájának során alakul ki. Ez olyan belső oktatást eredményez, amely a tanulóban az iskolai élet korlátozó és felszabadító hatalmi erőinek hatására jön létre. Ennek során tehát megtapasztalhatjuk azokat a nevelő jellegű mellékhatásokat, amelyek bizonyítják, hogy az oktatás során lehetséges az olyan valóságos élethelyzetek kialakulása, melyek a műveltség megszerzése során lehetővé teszik a személyes élet szellemi tartományainak felépítését is.

 

PETERSEN, Peter: A teljesítmények értékelése


PETERSEN, Peter: A kis Jena-Plan.

Osiris kiadó, Budapest, 1998.


Az oktatás szerepe az iskolaközösség alakulásában
(99 - 102. old.)


A teljesítmények értékelése
Iskolánkban nincs osztályzás és hagyományos bizonyítvány. Ezzel persze meg nem oldottuk meg a problémát, csak elodáztuk. Mikortól igényli a gyermek, hogy a teljesítményét értékeljék? Erre a kérdésre úgy adhatunk választ, hogy megpróbáljuk megtalálni azt az időpontot, amikortól a gyermek már saját magától kéri az értékelést, mert további növekedéséhez és haladásához biztonságra van szüksége, olyan biztos mértékegységre önmaga és tevékenysége értékelésére, a melyet egyed ül nem tud megteremteni.

Önértékelés és mások általi értékelés
A külső értékelésre irányuló igény abban az esetben jelentkezik, amikor az iskola nem nyújt segítséget ahhoz, hogy a gyermek számára érthetővé, értelmezhetővé, szemléletessé, láthatóvá, hallhatóvá stb. váljék saját teljesítménye. Ez ideig nem találkoztunk olyan írásértékelési igénnyel, amely a gyermektől indult volna, mert maga is össze tudja hasonlítani saját írását társaiéval vagy a tanáréval, mindenekelőtt pedig a nyomtatott írásmintákkal, tehát osztályzat nélkül is "ismeri" írása értékét. A számtan esetén ott van mértéknek a számtanfüzet, amely tükrözi az elért szintet, ott vannak a helyes feladatmegoldásra vonatkozó "kulcsok", amelyek az algebrakönyvekben szabadon a tanulók rendelkezésére állnak. Ezek nem tanári titkok, hanem a tanuló értékes segédeszközei a tanulás során. A tanulónak azonban mindenképpen szüksége van a másik személy értékelésére a fejszámolás, az egyszeregy, az emlékezetre alapozott különböző mechanikus ismeretek esetében, amelyek gyakoroltatásához gyakran stopperórát, játékos és sportszerű feladatokat használhatunk.

A technikai-művészeti feladatok esetén elegendő az a közösségi kontroll, amelyet a "művek" kiállítása jelent. A kiállított tárgyakat a tanulótársak, a tanárok, a szülők és más látogatók is megtekinthetik, és azokat többnyire alkalomszerűen, spontán módon, néha pedig tudatosan értékelhetik.

Az objektív és szubjektív tájékoztatás
Iskolánkban minden tanév végén minden tanulóról írásos jellemzés készül, ami objektív és szubjektív tájékoztatás lehet.

-         Az objektív jellemzés elkészítésében a gyermeket oktató valamennyi tanár részt vesz, akiknek a tanulóra vonatkozó megfigyeléseit és véleményét a szülők megismerhetik, reagálhatnak rá, sőt véleményüket írásban is megfogalmazhatják. A szülők tudják, hogy minden, ami itt leírásra került, nekik és nem a gyermekeknek szól. Az objektív jellemzés lehetővé teszi a gyermek sajátosságainak, tehetségének, jó és rossz tulajdonságainak differenciált felismerését, hogy segítségével az iskolában és odahaza egyaránt megvalósulhasson a közös alapelvekre épülő nevelés.

-         A szubjektív tájékoztatót minden csoportvezető az objektív jellemzésre alapozva készíti el. Ezt minden tanuló megkapja és bárki elolvashatja, akinek a gyermek vagy a szülei megmutatják. A tanár feladata, hogy a tanulónak azt mondja el, ami meggyőződése szerint leginkább inspiráló a számára, ami a legeredményesebb nevelőhatást biztosítja. Ezért bizonyos dolgokat elhallgat, míg más szempontokat az objektív jellemzésben leírtakhoz képest enyhébben vagy éppen erőteljesebben hangsúlyoz.

 

Az első írásos jellemzés a 3. iskolai év végén készül a tanulókról. Ennek az az oka, hogy a döntő jelentőségű első iskolaévekben a gyermekek számára nyugodt fejlődés feltételeit a lehető legteljesebb mértékben biztosítani akarjuk.

 

 

PARKHURST, Helen: Elvek

PARKHURST, Helen (1922): A Dalton-terv.

Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.


II. fejezet. A terv elvi megalapozása.
(18-21. old.)

Nagy általánosságban a régi típusú iskoláról azt mondhatjuk, hogy kultúrát, a modernről pedig, hogy tapasztalatokat akar nyújtani. A Dalton laboratóriumi terv segítségével a két cél összeegyeztethető és meg is valósítható.
A kultúra elsajátítása a tapasztalás egyik formája, az életnek olyan alkotóeleme, amelyet az iskolának éppen oly közvetlenül kell biztosítania, mint amennyire ezt a felnőtt lét teszi. De ezt mindaddig nem; lehet megvalósítani, míg az iskola egészét át nem szervezik, hogy közösségként működhessék, amelynek feltétele az egyén számára önmaga fejlesztéséhez biztosított szabadság.


Ez az eszményi szabadság azonban nem jelent szabadosságot, fegyelmezetlenséget pedig még kevésbé. Sőt, éppen az ellenkezőjét.

Az a gyerek, amelyik "kénye-kedve" szerint cselekszik, egyáltalán nem szabad. Ellenkezőleg, könnyen rossz szokások rabjává, önzővé s a közösségi életre alkalmatlanná lesz. Ilyen körülmények között előbb arra van szüksége, hogy felszabadítsák energiáját, mielőtt harmonikus, felelősségteljes lénnyé válhatna, olyanná, aki képes és hajlandó a társaival együttműködni közös javuk érdekében. A Dalton laboratóriumi terv megadja a lehetőséget ahhoz, hogy energiáját tetszése szerint fordítsa saját tanulásának megszervezésére. Ez ugyanazt a szellemi és erkölcsi szabadságot biztosítja számára, mint amelyet sportolás, testedzés közben érezhet. Az antiszociális tulajdonság és cselekedet voltaképpen célt tévesztett energia.
Ezért a Dalton-terv első elve: a szabadság. Iskolai vagy kulturális szempontból szabaddá kell tenni a tanulót, hogy megszakítás nélkül:, végezhesse a munkáját bármely tananyaggal, ami leköti; mert ha érdekli, amit csinál, akkor szellemileg fogékonyabb, élénkebb, könnyebben tudja legyőzni a tanulás közben felmerülő nehézségeket. Az új terv szerint nincs csengetés, ami elszakítaná a diákot a tanulástól, s arra sem kényszerül, hogy a következő órában más tantárggyal foglalkozzon, más tanár irányításával dolgozzon. Mert hiszen a jelenlegi gyakorlat miatt a tanuló energiája automatikusan pazarlódik el. Az ilyen mesterséges átmenetek éppen annyira gazdaságtalanok, mint amikor az elektromos tűzhelyet ok nélkül bizonyos időközönként ki- és bekapcsoljuk. Ha nem tesszük lehetővé, hogy a tanuló a saját haladási ütemének megfelelően halmozza fel az ismereteket, akkor soha semmit sem fog alaposan megtanulni. A szabadság azt jelenti, hogy az ember maga gazdálkodik az idejével. Ha másvalaki időbeosztása szerint kényszerül élni, az egyenlő a rabszolgasággal.
A Dalton-terv második elve az együttműködés, vagyis a csoportélet kölcsönhatása - én szívesebben használom az utóbbi kifejezést. Dr. John Dewey Demokrácia és nevelés című művében található egy bekezdés, amelyik pontosan megfogalmazza ezt a gondolatot. "A demokratikus nevelésnek nem csupán az a célja - írja -, hogy az egyén az őt közvetlenül körülvevő csoport életének értelmes részese legyen, hanem az is, hogy a különféle csoportok között olyan állandó kölcsönhatás alakuljon ki, amely nyomán egyetlen egyén, egyetlen gazdasági csoport sem tud másoktól függetlenül létezni."


 PARKHURST, Helen: Tanulásfelfogás

PARKHURST, Helen (1922): A Dalton-terv.

Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
II. fejezet. A terv elvi megalapozása.
(21. old.)

Higgyük el végre, a gyerek éppen úgy tanul, mint a felnőtt: a célhoz igazítja az eszközöket. Mert mit csinál az a gyerek, akit - a Dalton- tervnél erről van szó - felelőssé tesznek az adott munka elvégzéséért?
Ösztönösen keresi a legjobb megoldást. Miután döntött, megkísérli a végrehajtást. Ha az elgondolás nem felel meg a célnak, akkor félreteszi, s más járható utat keres. Majd arra is rájön, érdemes a hasonló feladaton dolgozó társaival konzultálnia, mert ez saját elképzeléseinek, munkamenetének pontosításához segíti hozzá. S ha feladatát elvégezte, a teljesítménnyel az elvégzett munka öröme is párosul, mivel ez az eredmény magába foglalja mindazt, amit gondolt, érzett, átélt, amíg idáig eljutott. Ez az igazi tapasztalás. Ez olyan kultúra, amelyet az egyén saját munkájával és a közösség közreműködésével sajátított el. S ez már nem iskola, hanem maga az élet.
A tanulásnak ez a módja nem csupán arra alkalmas, hogy a tanulóból a legnagyobb fokú érdeklődést csiholja ki, s legjobb képességeit hozza felszínre, hanem arra is megtanítja, miként ossza be erejét.

Foch generális a hadviselés elveiről írott könyvében fogalmazza meg: "Az erők gazdaságos kihasználása azt jelenti, az adott pillanatban egyetlen pontra összpontosítsunk minden erőt."

Tehát akkor könnyítjük meg a gyerek helyzetét az adott probléma megoldásában, ha lehetővé tesszük, hogy minden erejét arra a témára koncentrálja, ami az adott pillanatban az érdeklődését leköti. Ebben az esetben nem csupán többet fog dolgozni, hanem színvonalasabb munkát is végez. A Dalton-terv biztosítja, hogy a tanuló maga gazdálkodjon az idejével s azt a szükségletnek megfelelően töltse el.

"A nevelés titka abban rejlik - mondta Emerson -, hogy tiszteljük a tanulót. Nem neked kell kiválasztanod, hogy mit tudjon, mit csináljon. Hiszen ez már kiválasztatott és elrendeltetett, és kizárólag neki van kulcsa e titok megfejtéséhez. Ha túlzottan beavatkozol, akadékoskodsz vagy irányítod, megakadályozod célja elérését, eltéríted útjáról. Tiszteld a gyereket! Figyelj a természet új produktumára! Tiszteld a gyereket! Ne foszd meg az önállóságától!

PARKHURST, Helen: Hogyan készítsük el a feladattervet?

PARKHURST, Helen (1922): A Dalton-terv

Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.

V. fejezet. Hogyan készítsük el a feladattervet?
(39-45. old.)
Nem kell túl sok szót vesztegetni arra, hogy a Dalton laboratóriumi terv sikere nagymértékben azon múlik, milyen szakértelemmel és hozzáértéssel készülnek a feladattervek. Jelentőségüket akkor mérhetjük fel igazán, ha tudjuk, hogy a tanuló a tőle várt munka egészéről az egyes feladatterveken keresztül tud képet alkotni, vagyis azok foglalják össze a megállapodásokban foglaltakat.
(...)
 
Kezdetben az egy hónapra szóló megállapodás - sőt annak a hetekre lebontott formája - kellő perspektívát biztosít a tanulónak ahhoz, hogy nyomon tudja követni saját fejlődését, lépésről lépésre való haladását.

Az így nyert sikerélmény újabb erőfeszítésekre bátorítja. Ahhoz, hogy ezt a célt elérhessük, útmutató jellegű feladattervet kell összeállítanunk, ami nem csupán a tananyagot, hanem hasznos útmutatásokat és kérdéseket is tartalmaz.
Ezek a hasznos útmutatások, vagy ahogy én hívom őket, az "érdeklődéskeltők" fontos részei a feladattervnek. Ez az a pont, ahol sokat számít, mennyire ismeri a tanár a gyerekek lelkivilágát, hiszen az "érdeklődéskeltők" megfogalmazásához éppen erre van szükség. Mert ahelyett, hogy kategorikusan kijelentjük: "lásd ezt és ezt a jegyzetet", a gyerek érdeklődését sokkal inkább felkelti a következő fogalmazás: "ezt és ezt a jegyzetet hasznosnak fogod találni". Mert ez utóbbi felkelti a gyerek figyelmét, s lám, az "érdeklődéskeltő" máris életszerűvé tette a feladatot.
(...)
A feladatterv összeállításánál természetesen differenciáltan kell kezelni a tantárgyakat. Bizonyos szempontokat azonban - az adott tantárgytól függetlenül - szem előtt kell tartani. Ha azt akarjuk, hogy a gyerek maga ássa, bányássza ki az ismereteket, ehhez megfelelő eszközökkel kell felvérteznünk.

A tanárok vigyázzanak, nehogy tízféleképpen csinálják meg a feladatterv rájuk eső részét, mert a gyerektől csak akkor várhatjuk el, hogy áttekintése legyen a feladatról, ha az egyes részek között összhang van.

Ha, mondjuk tíz tanár nem hangolja össze a feladattervet, akkor a gyerek gondolkodása és energiája látja kárát. Olyan ez, mintha tíz munkás az építész tervét mellőzve dolgozna egy épületen.
A feladattervet éppúgy meg kell tervezni, mint a ház konstrukcióját. A feladatterv összeállításához szempontokat adó vázlatunk a kisgyerekek számára készülő, a havi munkatervet heti bontásban közlő - vagy a nagyobbak számára készülő heti bontás nélküli tervekhez egyaránt eligazítást nyújthat.

Feladatterv

Tantárgy

(Osztály) (A megállapodás száma)

Első hét 

 

1. Téma

2. Problémák

 

 

3. Írásbeli feladat

 

4. Memorizálási feladat

 

5. Konzultációs vagy szóbeli óra

 

6. Szakirodalom

7.Szemléltető tábla tanulmányozása

A végzett munka értéke (munkaegységekben)

Részleges egybeesések (más tárgyakkal)

 

 




A második, a harmadik és a negyedik héten néhány vagy akár az összes szempont alkalmazható. A tervezésnél mindegyiket szem előtt kell tartani; az egyes részek alkossanak önálló egységet, ugyanakkor szervesen illeszkedjenek a havi feladattervbe. Lehetőleg egységes formát alkalmazzunk (pl. a fejlécek szövegezésében). A feladattervek számát az határozza meg, hogy hány hónapból áll az iskolaév:


A következő vázlat segítségére lehet a még kellő tapasztalattal nem rendelkező tanároknak.
Bevezetés: Néhány mondatból álló egyszerű megállapítás, amely megismertet a feladattervvel. Tartalmazzon "érdeklődéskeltő elemeket".
Téma: A tantárgy bizonyos szakaszai vagy aspektusai. Amennyiben földrajzról van szó, például a következő témák szerepelhetnek: "Kína", "Petróleum" vagy "Békekonferencia". Kisebb gyerekek számára mindig ki kell jelölni a témát. Ez lesz a vezérgondolat, amellyel foglalkozniuk kell.
Problémák: Sok minden tartozik ide. A problémafelvetés formája lehet például térképek rajzolása, távolságbecslés, útvonalkövetés; vagy képek tanulmányozása meghatározott céllal vagy reakció-kiváltás érdekében; további példák vagy képletek kidolgozása, fordítás, transzponálás a zenében, sablon alapján készített rajzok vagy előnyomatok, fizikai, biológiai kísérletek, egy kérdésre vagy egy szabály illusztrálására vonatkozó gyakorlat.
Írásbeli feladat: Itt kell felsorolni az összes írásbeli feladatot, megjelölve, hogy a kész munkát a tanulók mikor adják be. Minden írásbeli feladatot nyilván kell tartani, akár a füzetben, akár más módon végzi a gyerek a munkát.
Memorizálás: Ide tartozik a verstanulás, szabályok vagy táblázatok, énekek, képletek, meghatározások stb. szó szerinti tanulása.
Konzultáció: Itt kell megjelölni azokat az időpontokat, amikor az egyes tantárgyakat szóbeli órán vitatják meg, mégpedig úgy, hogy a tanulók felelősségteljesen tudjanak felkészülni és az elvégzett munkát bemutatni.
Szakirodalom: A felkészüléshez szükséges kézikönyvek, folyóiratcikkek címe, s ha van rá elég hely, a lapszámok megjelölése; ugyanakkor tüntessük fel azt is, hogy ezeket a segédeszközöket hol lehet beszerezni.
Értékelés: Mutassuk meg a tanulónak, miként jelölje fejlődését a saját feladattervén, hiszen ez ad képet a teljesítményéről, olyan iránytű, amelynek segítségével felismerheti és kielégítheti igényeit. Ezt a táblázatot minden laboratóriumi vagy osztályfoglalkozásra magával kell vinnie. Ez a belépőjegye, és a foglalkozásokat mindennap be kell jegyezni. Ritka kivételtől eltekintve, egyhavi vagy akár egyheti munkát nem lehet egy ültő helyben elvégezni. Ha valakinek a heti feladattervében ötegységnyi nyelvtant, fordítást és szóbeli feladatot szerepeltetnek idegen nyelvből, a megfelelő időtartamot kell meg- állapítani. A nyelvtan például kétegységnyi munkának számítható, a fordítás szintén kettőnek, az olvasás pedig egynek. A havi feladattervben pl. angolból a könyv olvasás utáni ismertetése egyheti vagy ötegységnyi munkának számíthat, a feladat írásbeli része pedig tizenöt egységnyi vagy háromheti munkának.
Szemléltető tábla tanulmányozása: Ezt a pontot akkor illesszük a tervbe, ha a laboratóriumban elhelyezett szemléltető táblán valamelyik tantárgyhoz kapcsolódó térképek, fényképek láthatók, vagy éppen az a tanulók feladata, hogy a kiállított anyagot újabbakkal gazdagítsák.
Részleges egybeesések: Mint már korábban említettem, itt arról van szó, hogy amennyiben az adott tantárggyal végzett munka kapcsolatba hozható egy másik tantárggyal, és ott is beszámítható, akkor ott a követelményeket csökkenteni lehet. Például, ha a természettudománnyal foglalkozó dolgozat jó angolsággal íródott, akkor el lehet fogadni angol fogalmazásként, s a megállapodásban szereplő vállalást arányosan csökkenteni lehet. Ha ilyen "átfedések" vannak, a feladattervben jelezni kell.
A problémák, az írásbeli munka és a memorizálás szorosan kapcsolódnak egymáshoz. A probléma. néha valójában memorizálást jelenthet, míg máskor a memorizálás csak kiegészítő része a valóságos problémának.
A gyerekek egyéniségét és igényeit tiszteletben tartó, a tanulókat "emberszámba" vevő tanár számára semmiféle nehézséget nem jelent az iskolai élet átszervezése a Dalton-terv szerint. Sőt, ha jól ismeri saját tantárgyát, akkor nagyobb kitekintést tud adni tanulóinak.
Csak is akkor válhat a gyerekből teljes ember s jó állampolgár, ha a történelmet világtörténelemként, az egyes tantárgyak anyagát pedig a világmindenség összefüggéseiben tanítjuk.

PARKHURST, Helen:Teljesítménylapok

PARKHURST, Helen (1922): A Dalton-terv

Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.

VII. fejezet. Teljesítménylapok.
(68-73. old.)
Amikor először alkalmaztuk a Dalton-tervet, a tanulók naplót vezettek, amelybe a laboratóriumi munka befejeztével minden alkalommal beírták a teljesítményüket. De ez a módszer túl sok idejét vette el a tanárnak, és hamarosan kiderült, hogy a célnak sem felel meg.

Ugyan akkor tudtuk, hogy szükség van az idő és a teljesítmény mérésére. Gyakran előfordult, hogy a szorgalmas tanulók döbbenten vették észre a hét végén: nem teljesítették a feladattervüket. Ha semmi nem mutatta számukra pontosan, mit végeztek el, úgy a kedvenc tantárgyukra sokkal több időt fordítottak, és a szükségesnél kevesebb jutott a többire. Az is előfordult időnként, hogy teljesen eltértek a feladattervtől, még a kijelölt témáktól is. Az előírt idővel nem törődtek. Nem is értették, miért kellene figyelembe venniük. Mivel a tanulók nem szándékosan pocsékolták az idejüket, nem is nagyon értették meg, hogy a jó időbeosztás mennyire fontos az ésszerű, megfelelő időfelhasználáshoz. Úgy viselkedtek, mint azok az emberek, akik hibáznak, de jó szándékukkal mentegetik magukat.

Már szóltam azokról a korai kísérleteimről, amikor először kezdtem alkalmazni a teljesítménylapokat. Hamarosan kiderült, sokkal jobban megfelel a célnak, mint a napló, s ezért a Dalton-terv lényeges alkotóeleme lett. Ez a módszer nem csupán az eltöltött idő megfelelő mérésére alkalmas; hanem arra is, hogy a teljesítményt rögzítse. Segítségével a tanuló a feladattervet egységes egésznek tudja felfogni, mely anélkül, hogy sürgetné, felelősségteljes időbeosztásra készteti. De egyéb haszna is van. Megkönnyíti a tanár munkáját, egyszerűsíti a laboratóriumi munka, sőt az egész iskola szervezését.
Három különféle teljesítménylap szükséges. Az első a tanáré, melyet a laboratóriumban tartanak és a laboratóriumi szaktanár kezeli. Ezek a lapok öt színnel készülnek, az egyes színek az osztályokat jelzik. A teljesítménylapokat az Educational Supply Association Ltd. (42/A Holborn Viaduct, London, E. C. 1.) készítette, és az Egyesült Államokban a Children's University School közvetítésével szerezhetők be.

Az I. sz. teljesítménylap 35-ös osztálylétszámmal számol. Néhány nevet kitöltöttem, mert így világosabban látható az előrehaladás jelzésének módszere. Mary, Clara, Dorothy és Helen tegyük fel a havi munkának az első hétre eső részét teljesítette. Ezért mindegyik kislány áthúzhatja a neve melletti öt kockát. Ez az öt kocka öt napot vagy öt munkaegységet jelöl.* Frances, aki a heti munka kétötödét végezte el, csak két, Mildred, Louise és Anne, aki háromötödöt végzett, három kockát húz át. A feladattervben rögzített egységek mutatják számukra, hogyan osszák be a- még hátralévő munkát az eltöltött idő figyelembevételével.

Ezzel a módszerrel a tanár szempillantás alatt pontosan meg tudja mondani, milyen előrehaladást ért el a tanuló az adott tantárgyakban, s ha a többi laboratóriumban található teljesítménylapot megnézi, azt is megállapíthatja, mennyit fejlődött a megállapodásban szereplő összes tantárgyban. A teljesítménylapokból az is kiderül, mely tantárgyakat tartja a gyerek a legérdekesebbeknek, s milyen mértékben befolyásolja a feladatterv az egész osztály fejlődését.

Másrészt a tanuló számára is hasznosabb, mert a teljesítménylap kitöltésekor meggyőződhet arról, mennyi munkát végzett és mennyit kell még végeznie. Ugyanakkor teljesítményét össze tudja hasonlítani a többi társáéval. Természetesen a gyors, intelligens gyerek - legalábbis bizonyos tantárgyakban gyorsabban fog haladni, mint a lassú, kevésbé értelmes. De mivel előrehaladását saját maga ellenőrzi, képességeit valósan tudja értékelni. A teljesítménylap megszünteti azt az alacsonyabb-rendűség érzést, amely az osztályrendszerben tanuló lassú gyerekekben kialakul. Nagyon gyakran előfordul, hogy a bizonyos tantárgyakban az átlagosnál is lassúbb gyerek a teljesítménylap tanúsága szerint az átlagosnál sokkal gyorsabb abban a tantárgyban, amelyhez nagyobb hajlama van.

A teljesítménylap ezenkívül abban is segít a tanárnak, hogy pontosan megválassza azt a pillanatot, amikor speciális segítséget vagy utasítást kell adnia tanulóinak. Mert például, ha látja, hogy több gyerek jutott el ugyanarra a szintre az adott tantárgyban, a következés napon egy időpontban összehívhatja őket megbeszélésre a szaktárgyi laboratóriumba. Ezeket az időpontokat ki kell függeszteni a tanulók általános hirdetőtáblájára. Ily módon akár egyénekkel, akár egy csoporttal, vagy ha szükséges, az egész osztállyal lehet munkát segítés megbeszélést és konzultációt tartani. Tapasztalatunk szerint a tanulók jó néven vették ezeket a megbeszéléseket.

A tanuló megállapodásának megfelelő teljesítménylap azt mutatja a gyerek számára, hogy milyen haladást ért el a feladattervében szereplő tantárgyakban. Minden alkalommal, amikor bejegyzi eredményét a laboratóriumi teljesítménylapra, a sajátjára is rávezeti, amely egyfajta "számvetés" az idővel: reggel, mielőtt munkához kezd, gondosan tanulmányoznia kell a teljesítménylapot, hiszen az szinte automatikusan mutatja, melyik tantárgyban gyengébb, és mennyi időt kell arra szánnia, hogy a hátrányát behozza. Azt tapasztaltuk, ez a teljesítménylap segíti leginkább a tanulót abban, hogy megtanulja az idejét beosztani, és ezt felelősséggel tegye. Még spontán vágyat is kelt benne, hogy az idővel takarékosan bánjon, s az így nyert időt a lemaradás behozására fordítsa. A tanuló teljesítménylapja az egyes laboratóriumi lapokkal egyező színben készül.

A tanulói teljesítménylap fejléce és a beosztás önmagáért beszél, csupán az igényel rövid magyarázatot, miként kell használnia. A lap alján 10 beosztás található, ide kerül a tantárgyak megnevezése (ennél több tantárgya nem lehet egy gyereknek). Az egyes tantárgyak alatti üres sor címszava: "Tesztek", amelyet többféleképpen lehet magyarázni. Én nem hiszek benne, hogy a vizsgák valóban tükrözik a tanuló ismereteit, képességeit. Mégis helyet hagytunk számukra a lapon, s azok az iskolák használhatják fel, ahol bizonyos időszakonként vizsgák vannak.

Az "1. hét", "2. hét", "3. hét", "4. hét" felirathoz tartozó rovatok a havi munkaterv négy hétre bontott feladattervének felelnek meg. Az iskolahét egyes napjai úgy különülnek el, hogy a hetet jelző rovatokat öt részre osztottuk. Tehát, ha egy tanuló - tegyük fel- matematikából egyheti munka háromötödét végezte el, akkor alulról felfelé az öt helyből hármat jelöl be. Ha csak a felével készült el, akkor két és fél részt húz át.

Betty Underwood 12 éves, a II. osztályba jár, október 5-én kezdi meg a feladatterv teljesítését. Csak a főbb tantárgyak kerültek fel a teljesítménylapra, vagyis az 1. számú feladattervre: matematika, történelem, földrajz, angol, természettudomány, francia. Mivel önmaga oszthatja be az idejét, Betty az első nap történelemmel foglalkozik. Bemegy a történelemlaboratóriumba, s addig marad ott, amíg ez a tantárgy leköti az érdeklődését. Mielőtt távozik, megbeszéli az ügyeletes tanárral, mit végzett, és megállapítja, hogy történelemből az egyheti munka háromötödét végezte el. Ezt berajzolja a laboratóriumi teljesítménylapra, és a sajátján az öt üres helyből hármat áthúz.
Ezek után Betty az angollaboratóriumot választja. Amikor végig- olvassa az angol feladattervet, felfedezi, hogy a munka különböző jel- lege miatt az értékelésnél különféle egységek találhatók. A nyelvtan kétnapi vagy kétegységnyi munka, az olvasás további két, a fogalmazás pedig egy egység. Mivel most nincs kedve a fogalmazás megírásához, a tervben feltüntetett összes olvasási feladatot végzi el. Még ezek után maradt ideje déli 12 óráig, tehát nekikezd a nyelvtannak, s az előírt mennyiség felét elkészíti. Az elvégzett munka nyelvtanból egy, olvasásból pedig két egység, a három egységet feltünteti a laboratóriumi teljesítménylapon, és a saját lapján az angolrovatba is bejegyzi.

Második napjának egész délelőttjét a természettudományi laboratóriumban tölti, ahol nem csupán az első hétre tervezett munkát, hanem a második hétre előírtból is elvégez egy egységet. A teljesítménylap megfelelő rovatában hat beosztást jelöl meg, s melléír egy "2"-es számot, ami azt jelzi, hogy az első hét második napján sikerült ennyit teljesítenie.
A II/b számú teljesítménylap a teljesített feladattervet mutatja, amelyen az egyes rovatokban található számok azt jelzik, melyik napon érte el a tanuló az adott, teljesítményt.
Ha végignézzük a teljesítménylapot, az derül ki, hogy a feladattervet a tervezett 20 nap alatt végezte el. A "hetek száma" fejlécnél a "4"-es szám mutatja ezt. Ha huszonkét napra lett volna szüksége, akkor a "napok száma" rovathoz egy "2"-es számot hozzáirt volna, ami azt jelenti, hogy a havi munkatervét 22 nap alatt teljesítette.
A 19. napon bár Betty matematikából az első hónapra tervezett munkát már befejezte nem engedték meg neki, hogy ezt a tantárgyat a második hónapra eső munkával folytassa, mert a feladatterv minden részét el kell végeznie, mielőtt egy tantárgyból "plusz" munkát teljesítene. A tanulói teljesítménylapnak csupán az a célja, hogy a laboratóriumban eltöltött időt mérje, vagyis csak a kijelölt tantárgyak szerepelhetnek rajta. De mielőtt Betty befejezi a hónapot, teszteken vagy szóbeli megbeszéléseken, bizonyos vizsgákon túl kell jutnia. Ha ezek a tesztek azt tanúsítják, hogy Betty az előírt munkát mondjuk 15 nap alatt d végezte, akkor matematikából megkezd- heti a második havi feladattervet, mert az általános írásbeli vizsgáját a többi tanulóval együtt a huszadik nap után kell megírnia. Nem lenne igazságos Bettyvel szemben, ha arra kényszerítenék, hogy haladási ütemét a lassúbb tanulókéhoz igazítsa. Ez olyan kérdés, amelyben a tanár mivel ismeri az egyes tanulókat maga tud dönteni.

A Dalton-terv használatánál nem áll fenn az a veszély, hogy a gyerek a hónap végére elfelejti, amit az elején megtanult. Mivel az egyes tantárgyakkal akkor foglalkozott saját beosztása szerint, amikor a legnagyobb volt benne az érdeklődés iránta, az így szerzett ismeret sokkal mélyebben rögződik az emlékezetben, mint a régi osztályrendszerben azok az információk, amelyeket egyik napról a másikra kénytelen volt megtanulni, de aztán hamarosan el is felejtett.


 

 

 

STEINER, Rudolf nevelésfelfogása

(12. old.)
Az élet melyik területe követeli meg leginkább, hogy szellemmel hassuk át? Ez a nevelés, az oktatás területe. A nevelésnél az egész embert kell megragadnunk, és a teljes ember testből, leiekből és szellemből áll. Amikor tanítani és nevelni akarunk, a szellemmel van dolgunk.
Ha ez a követelmény mindenkor az emberiség előtt állt is, azt kell mondanunk, hogy most, miután a külső természet-megismerés területén messzire jutottunk, most legfőképpen fennáll az a követelmény, hogy bánni tudjunk a szellemmel is. Ezért a szociális kérdés ma elsősorban nevelési kérdés. Ezért ma jogosan tehetjük fel a kérdést: minek kell történnie, hogy olyan szociális rend, olyan szociális intézményrendszer jöjjön létre, amely nem olyan tragikus, nem olyan fenyegető, mint a mai? - Nem adhatunk más választ, csak a következőt: olyan embereket kell adnunk a gyakorlati élet, a szociális társadalom számára, akiket a szellemből kiindulva, a szellemire alapozott cselekvés szerint neveltünk.
Az a megismerés, amely egyúttal állandó tevékenységet is jelent az életben, olyan spiritualitásra törekszik, amely az ember különböző életkorok szerinti nevelését kell, hogy alapul vegye.

Mert a gyermekkorban a szellem közelebb áll az emberi testhez, mint a felnőttkorban. Gyermekkorban láthatjuk, ahogy a fizikai természetet plasztikusan alakítja a szellem. Mert a mai természet-ismeret szerint milyen a gyermek agya, amikor megszületik? Olyan, mint a szobor anyaga, amit átvesz a szobrász, amikor szobrot akar készíteni.
Ha megnézzük egy hétéves gyermek agyát, aki most kerül iskolába: csodálatos műalkotássá vált, de olyanná, amelyen még tovább kell dolgozni az iskolás kor végéig. Titokzatos szellemi erők működnek az emberi test plasztikusságán, és mi, mint nevelők, arra vagyunk hivatva, hogy együtt dolgozzunk ezekkel az erőkkel....

 

STEINER, Rudolf (2000): A nevelés művészete

15 szemináriumi beszélgetés és 3 előadás

Genius Magyar Waldorf Szövetség, Budapest

(162. old)
(...)
Azután pedig mindenek előtt meg kell próbálnunk az első iskolaévben sokat művelni az egyszerű beszédet a gyerekekkel. Lehetőleg keveset olvassunk fel nekik, hanem oly alaposan készüljünk fel, hogy mindent, amit át akarunk adni nekik, el tudjunk mesélni. Azután megpróbáljuk elérni, hogy a gyerekek az általunk elmondottak, a tőlünk hallottak alapján vissza tudják mesélni a dolgokat. Azonban nem olyan olvasmányokat használunk, amelyek nem serkentik a fantáziát, hanem lehetőleg olyan olvasmányokat használunk, amelyek igen erősen megindítják a fantáziát, nevezetesen meséket mondunk. Lehetőleg sok mesét mondunk.

 

És, miután hosszasan műveltük a gyermekkel ezt a mesélést és visszamesélést, megpróbáljuk azután valamennyire eljuttatni odáig, hogy rövid formában saját élményekről beszéljen. Például elmondatunk magunknak valamit a gyermekkel, amiről a gyerek maga szívesen mesél. Mindennél az elbeszélésnél, visszamesélésnél, saját élmények elmondásánál - szőrszálhasogató pedantéria nélkül - kialakítjuk a dialektus átvezetését a művelt köznyelvbe, amidőn egyszerűen kijavítjuk a hibákat, amelyeket a gyermek ejt - eleinte ugyebár sok hibával beszél, később bizonyára egyre kevesebbel. Az elbeszélés illetve a visszamesélés során kialakítjuk a gyermeknél az átmenetet a tájszólás használatától a művelt köznyelvhez. Ezt megtehetjük, és a gyermek mégis eléri majd az első iskolaév végére azt a tanítási célt, amelyet manapság megkövetelnek tőle.

 

FREINET, Celestin: Az iskolai nyomda


FREINET, Celestin (1982): A Modern Iskola technikája

Tankönyvkiadó, Budapest
(15-33. old.)

Az iskolai nyomda


(...) Ebben a reménytelenül skolasztikus légkörben kedvező gyakorlati és módszertani fordulatot hozott a pedagógusok szakszervezete keretében tanítók avantgárd próbálkozása, hogy egy kis életet vigyenek oktatásukba. "Séták az osztállyal" elnevezéssel kísérletet hajtottak végre. Az elnevezést nyilvánvalóan rosszul választották meg, a szülők úgy vélekedtek, hogy a gyerekek nem azért járnak iskolába, hogy sétáljanak, a szakfelügyelőnek pedig semmi kedve sem volt ahhoz, hogy keresztülvágjon a mezőkön, kislibái felkutatására.
Számomra a "séták az osztállyal" az üdv kezdetét jelentette. Ahelyett hogy az olvasótábla előtt szunyókáltunk volna a délutáni tanulás idején, a falut környező mezőre mentünk.

Az utakat keresztezve meg-megálltunk, hogy megcsodáljuk a kovácsot, az asztalost vagy a lakácsot munkája közben, akiknek módszeres és biztos mozdulatait kedvünk lett volna utánozni.

Figyeltük a vidéket a különböző évszakokban, télen, amikor nagy lepedőket terítettek az olajfák alá, hogy ne vesszen kárba a levert olajbogyó, vagy tavasszal, amikor a narancsfa virágai kinyílva kínálkoztak leszedésre. Már nem iskolai szemmel vizsgáltuk a körülöttünk levő virágokat és rovarokat, a köveket vagy a patakot. Egész lényünkkel éreztük Őket, nemcsak tárgyilagosan, hanem teljes természetes érzékenységünkkel. És kincseinket bevittük az iskolába is, a kavicsokat, a mogyorófa virágát, az agyagot vagy egy holt madarat.
Érthető, hogy ebben az új atmoszférában, ebben a csöppet sem iskolai légkörben természetesen jutottunk el azokhoz a kapcsolatformákhoz, amelyek már eltértek a túl hagyományos, iskolai kapcsolatoktól. Családias hangnemben beszélgettünk el az emberi kultúra ezen számunkra természetes összetevőiről, tanító és tanuló egyaránt nyilvánvaló hasznot húzva belőle.

Amikor visszatértünk az osztályba, természetes volt, hogy a táblára írjuk a "séta" összegzését.
De ez még csak egy parányi világító pont volt, befészkelődve a skolasztika falába. Az élet már ennél az első lépésnél megállt
. Új eszközök és megfelelő módszerek hiányában nem volt más lehetőségem a kinyomtatott olvasmány tanítására, mint hogy rezignált hangon így szóljak:
Most vegyétek elő az olvasókönyvet, 38. oldal, a "Torkosság" (vagy egy másik oldal, ami ugyanannyira távol állt a gyermekek és a tanító érdeklődésétől). - És miközben a "Torkosság"-ot olvastuk, fejünkben még nyüzsgőn és beszédesen ott voltak a séta képei. Maguk a szavak is az átélt izgalmas perceket idézték.

Teljesen és elkerülhetetlenül különvált az élet és az iskola. Ettől a ténytől kezdve az így ránk kényszerített munka az életteli munka minden előnyét elvesztette, és nehézkes, jelentőség nélküli feladattá vált.
Végre egy eszköz, amely megváltoztatja az osztály pedagógiai adottságait: a nyomda
Arra gondoltam, hogy ha lehetőségem lenne arra, hogy egy, az osztályomban alkalmazandó nyomdai berendezés segítségéül az élő szöveget, "a séta" kifejezésre juttatását tankönyvet helyettesítő iskolai oldalakká ültessem át,
mély és funkcionális érdeklődést tapasztalnánk mind a nyomtatott olvasmánynál, mind magának a szövegnek az elkészítésekor. Ez annyira egyszerű és logikus volt, hogy azon csodálkoztam, miért nem jutott még előttem senkinek eszébe. így tehát megpróbáltam álmomat megvalósítani. Szerencsére egy idős nyomdaiparosnál találtam egy kisméretű nyomdai felszerelést, speciális sorzókkal és fa-nyomóval, s ez elvben lehetővé tette szövegeink kinyomtatását.

Akkor még nem számítottam arra, hogy a tanulók sokáig képesek élvezni olyan munkát, amelyet én bonyolultnak és ugyanakkor pontosságot igénylőnek ítéltem. Annyira hozzá voltam szokva a kényszerítő, erőfeszítést és szorgalmat igénylő munkákhoz, hogy el sem tudtam képzelni: valójában létezhet a tevékenységnek egy kellemesebb és könnyebb fajtája.


Tévedtem. A tanítványok lelkesedtek a fogalmazásért és a nyomdáért, ami pedig nem volt egyszerű kezdetleges felszerelésünkkel. Nagyon kedvelték ezt a játékot, nemcsak azért, mert a betűk elosztása a sorzóban érdekes munka volt, hanem mert normális és természetes kulturális folyamatot végeztek: a megfigyelés, a gondolkodás, a természetes kifejezésmód tökéletes szöveggé vált. A szöveget pedig fémbe öntöttük és kinyomtattuk. Valamennyi gyermek, elsősorban pedig a szerző, megindultságot érzett a nyomtatvány elkészültekor, az ezentúl már értékként tanúskodó átváltozott szöveg látványától.
Ez volt az első alapfelfedezés, amelynek nyomán azután folyamatosan átértékelhettük egész oktatásunkat. Helyreállítottuk a skolasztika által tönkretett természetes körforgást.

A gyermek gondolkozásmódja és élete ettől fogva kultúránk fontos összetevőjévé lett. (...) 
Szerencsére a nyomdával aratolt sikereim újabb kutatásokhoz nyitották meg az utat. Szerény, kezdő tanítói fizetésem ellenére arra törekedtem, hogy tökéletesítsem és gazdagabbá tegyem kis nyomdaműhelyemet. Megállapítottam, hogy néhány napos szünet után is kitűnően olvassak globálisan a kinyomtatott szöveget, éppúgy, mint hajdan az írástudatlan boltos öregasszony, aki globálisan olvasta el a hónapok és napok nevét, amiket hibátlanul rakott ki az állítható naptárban. Kutatásaimat ennek az új realitásnak az irányában folytattam: a többször megismételt tapasztalat igazolta intuíciómat. Megszületett egy új, természetes olvasási módszer, amely feleslegessé tette az á-b-áb-ot, amely a kisgyermek beszédtanulásához hasonlóan kizárólag az életből, ennek az életnek a kifejezéseiből indult ki, és amely itt az osztályban kinyomtatva tiszta és végleges szövegként rögződött.


 

FREINET, Célestin: A Freinet-pedagógia alapelvei

Új Pedagógiai Szemle 1994/5. (részlet)

A gyermek természete
1. A gyermek és a felnőtt természete egyforma. Következésképpen ugyanolyan elvek szerint cselekszik, reagál és él, mint ön. Csak fokozati és nem természeti a különbség.
2. Nagyobbnak lenni nem jelenti feltétlenül azt, hogy mások fölébe kell helyezkedni.
3. A gyerekek magatartása fiziológiai, organikus és alkati állapotuktól függ.

A gyermek reakciói
1. Senki ember fia – a gyerek éppen úgy, mint a felnőtt – nem kedveli, ha tekintéllyel parancsolnak neki. Adjuk meg a választás lehetőségét, és minden rendben fog menni.
2. Senki sem szereti alávetni magát, passzívan engedelmeskedni egy külső erőnek. Bizonyos fajta fegyelemre szükség van többé-kevésbé megszervezett csoportok együttélése folyamán. A gyerekek megértik, elfogadják, gyakorolják, maguk szervezik (életüket), ha szükségesnek tartják. Ezt a fegyelmet kell kialakítani.
3. Senki sem szereti, ha bizonyos munkák elvégzésére kényszerítik, még ha az nincs is különösen ellenére. A kényszer maga az, ami bénít.
4. Mindenki szereti, ha maga választhatja meg munkáját. Adják meg azt a lehetőséget a gyerekeknek, hogy maguk választhassák meg a munkájukat, hogy maguk határozzák meg a munka elvégzésének idejét és ritmusát. Minden meg fog változni.
5. Senki sem szereti az üresjáratot, a robotmunkát.
6. A munkát motiválnunk kell!
7. Minden emberi lénynek szüksége van sikerre. A kudarc kizárja és lerombolja az erőt és a lelkesedést. A gyermeki természetnek a munka/tevékenykedés felel meg.

Tanítási technikák
1. Az ismeretszerzésnek nem a megfigyelés, a magyarázat és a bemutatás a rendes menete, hanem a természetes és egyetemes kísérletező tapogatózás.
2. Az emlékezet csak akkor válik értékessé, ha kísérletező tapogatózás kiegészítője, amikor valóban az életet szolgálja.
3. A közhittel ellentétben a tudást nem szabályok és törvények vizsgálatával szerezzük meg, hanem a gyakorlattal.
4. A gyerek nem fárad ki, ha számára funkcionális, életmenetébe illeszkedő tevékenységet végez. A gyereket épp úgy, mint a felnőttet, a természetellenes és erőszakolt erőlködés fárasztja ki.
5. Sem a gyerek, sem a felnőtt nem szereti az ellenőrzést és a büntetést, amelyet mindig méltóságán ejtett sebként él meg. Egyedül a segítő részvétel az elfogadható magatartás a pedagógiában.
6. A pedagógus beszéljen minél kevesebbet!
7. A gyerek nem szereti a csordaszellemben végzett munkát, amelyben az egyén alávetett szerepet játszik. Kedveli viszont az egyéni vagy csoportmunkát egy együttműködő közösség keretein belül. A csoportban vagy közösségben/szövetkezetben végzett munka nem azt jelenti, hogy mindenki ugyanazt csinálja. Ellenkezőleg: Az egyénnek maximálisan meg kell őriznie az egyéniségét a közösség szolgálatában.
8. A csoportban szükség van rendre és fegyelemre. Szükséges a gyerekek viselkedésébe és munkájába beivódott alapos rend, egy olyan valóságos életvezetési technika, amelyet a használók maguk akarnak és motiválnak.
9. A büntetés mindig hiba. Mindenki számára megalázó és soha nem éri el a kívánt célt.
10. A túl nagy csoportlétszám is pedagógiai hiba. 25 gyereken felül minden csoport névtelen tömeggé válik.
11. Végül egy olyan alapelv, amely létjogosulttá tesz minden tapogatózásunkat és érvényesíti a cselekedeteinket: és ez az életben való optimista hit. 

 

MONTESSORI, Maria (1992): Az ember nevelése.

In: Gácsér József (szerk.): Pedagógiai antológia. Juhász Gyula Tanárképző Főiskola, Szeged
(122-127. old.)

A mi pedagógiai munkánk a mai pedagógia tüneti eljárásától távol áll, mert kizárólag a kutatás útján haladva, megtalálta azt a centrális okot, amely az eddig megoldhatatlan hatásokat létrehozta.
És ahogy megszűntettük ezt az okot, a problémák is eltűntek.
A nevelés úgynevezett problémái, különösen azok, amelyek a személyiségre, a jellemre, az értelem fejlődésére vonatkoznak, abból az állandó konfliktusból származnak, amely a felnőtt s gyermek között fennáll. A felnőtt az a nagy hatalom, amely a gyermeket elnyomja s megakadályozza fejlődését. Azok az akadályok, amelyeket a felnőtt támaszt, számosak és súlyosak s annál veszedelmesebbek, minél inkább törődik a felnőtt a gyermekkel és felfegyverzi magát ellene a joggal, a tudománnyal és azzal az akarattal, hogy a gyermeket a saját meggyőződése szerint irányítsa. Ezért van az, hogy a gyermekhez legközelebb álló felnőtt, tehát az anya vagy a nevelő veszélyezteti leginkább a gyermek személyiségének kialakulását. Ez a kérdés, amely az erős és a gyenge korai összeütközésére vonatkozik, nemcsak a nevelésben nyilvánul meg, de az emberek lelki életében is tükröződik, és sok pszichopátiás esetet, jellem- és érzésbeli rendellenességet megmagyaráz. Ez a kérdés tehát általános jelentőségű vagy helyesebben körben forgó, amennyiben a felnőttről a gyermekre származik s a gyermekről a felnőttre.

1.      Az első lépést a nevelés kérdésének teljes megoldására tehát nem a gyermek, hanem a felnőtt nevelő felé kell tenni: fel kell világosítani, fel kell szabadítani a sok előítélettől, alázatossá és passzívvá kell tenni, vagyis meg kell változni erkölcsi magatartásának.

2.      Ezt az első lépést követi a másik: a gyermek számára egy olyan környezet teremtése, amely megfelel életszükségletének és amelyben nincsenek akadályok. Ennek a környezetnek berendezésénél egyetlen egy személy vezethet csak bennünket: a gyermek, aki abban a mértékben kezdi kinyilatkoztatni magasabb rendű jellemvonásait és tisztább új személyiséget teremtő törekvéseit, amilyen mértékben felszabadul az akadályok ellen folytatott küzdelmek szükségessége alól.

 

Ezzel a két lépéssel megtörtént az alap szükséges átalakítása, amellyel lelkileg is megváltozik mind a gyermek, mind a felnőtt. A gyermek ugyanis ebben a környezetben, amelyet azért készítettünk számára, hogy szabadon választhassa tevékenységének eszközeit, békés munkája közben olyan jellemvonásokat fejt ki, amelyeket eddig fel sem tételeztünk volna benne. A szellemi élet legelemibb követelményeinek megfelelő környezet fedte fel tehát előttünk a gyermek eddig elrejtett, eltitkolt tulajdonságait, amelyeket eddig azért nem ismerhettünk, mert a felnőtt s a gyermek harcában a gyermek csak a védekezés s elnyomatás okozta tulajdonságait fejlesztette ki.
(...)
Az első esetben a felnőtt anélkül, hogy ennek tudatában lenne, önmaga okozza a nehézségeket, amelyek ellen hiába küzd, mert egy kijárat nélküli útvesztőben találja magát: a megoldhatatlan problémák rengetegében. A másik esetben a felnőtt rájött a hibájára, és a helyes álláspontra helyezkedett a gyermekekkel szemben, és így rátalált arra a csendes, világos, egyszerű útra, amely egy békés világ csodálatos birodalmába vezet.
Ez a második út az, amelyen a nevelés tudományának el kell indulnia. A tudomány fogalma ugyanis megköveteli, hogy legyen egy igazság, egy felfedezés, amire építhet; ez az a biztonság, amely haladásának alapjául szolgál és megköveteli azt is, hogy legyen egy biztos, határozott vezetője, amely kutatásainak módszerét megszabja és rámutasson eljárásának lehető hibáira. Ez a pontos vezető maga a gyermek: ő az, aki így fordul az őt szolgáló felnőtthöz: "Segíts nekem, hogy magam csinálhassam."


Igaz ugyan, hogy a gyermek a számára készített környezetben saját aktivitásával fejlődik, de ehhez okvetlen szüksége van külső eszközökre, útmutatásokra és ismeretekre. Ezekkel a fejlődéshez nélkülözhetetlenül szükséges dolgokkal ellátni a gyermeket a felnőttek feladata. De a felnőttnek, persze, csak annyit kell ezekből adni, amennyi szükséges ahhoz, hogy a gyermek egyedül is hasznosan tudjon dolgozni. Ha ennél a szükségesnél kevesebbet nyújt, a gyermek nem tud hasznosan foglalkozni, ha pedig többet, akkor mivel vagy ráerőszakolja magát, vagy a gyermek helyett cselekszik, kioltja belőle a cselekvés ösztönét. Meg lehet tehát határozni a helyes az új nevelést vezeti, mert mindazokat a kérdéseket spontánul megoldja, amelyek a fegyelemre, a rendre, az engedelmességre, az erkölcsi felelősségre, szóval az alkalmazkodásra vonatkoznak.
Az új gyermek bízik önmagában, bátor, elfogulatlan, vagyis megvannak benne azok az erkölcsi erők, amelyeknek a szociális életben értékük van, és eltűnnek belőle vagy helyesebben nem is mutatkoznak benne azok a hibák, amelyeket eddig hiába próbáltunk kiirtani belőle neveléssel; mint a hazugság, a szeszélyesség, a rombolás szelleme, a szégyenlősség, a félelem, a félénkség és egyáltalán mindazok a tulajdonságok, amelyek a védekezési állapotból származnak. A felnőtt, a tanító is másképp viselkedik az új gyermek mellett; nem a hatalmaskodó felnőtt többé, hanem szerény és alázatos szolgája az új életnek. Elérkezve ehhez az alapvető tapasztalathoz, nem lehet a nevelés fölött másként vitába bocsátkoznunk, mint úgy, hogy előre megállapodunk a kiindulásra vonatkozólag, vagyis tudnunk kell, hogy arról a gyermekről akarunk-e beszélni, aki még mindig a felnőttek alá rendelve mindaddig állandó ostromállapotban él, míg bele nem törődik elnyomatásába, vagy arról a gyermekről, aki felszabadulva a nagyok hatalma alól, normális körülmények között él, és kinyilatkoztathatja teremtő erejét.

 

MONTESSORI, Maria: A fejlődést szolgáló taneszközök

MONTESSORI, Maria (1992): Módszertani kézikönyv.

In: Gácsér József (szerk.): Pedagógiai antológia. Juhász Gyula Tanárképző Főiskola, Szeged
(127 - 128. old.)


A fejlődést szolgáló taneszközök
A környezetben legfontosabbak azok az eszközök, amelyek arra valók, hogy a gyermek rendszeresen gyakorolja érzékszerveit és értelmét, s ilyen módon harmonikus együttműködésre késztetik mozgásait szellemi életével. A gyakorlatok lassanként elvezetik a gyermeket oda, hogy a legnagyobb könnyedséggel sajátítja el a kultúra legnehezebb vívmányait is, az írást, az olvasást és számolást, így lesznek a "Casa dei Bambini "-kból valóságos iskolák, mert azt nyújtják a gyermeknek, amire szelleme éhes, és még sem a szokásos értelemben vett iskolák, a szolgai munka helyei, amelyen, sajnos, mindannyiunknak át kellett kínlódnunk, akik a tudatlanság homályából ki akartunk jutni. A Kisdedek Házában a gyermek szabadon választja és addig folytatja a gyakorlatot, amíg valóban szüksége van rá s nemcsak értelmét, jellemét és ügyességét fejleszti, hanem olyan képességekre is szert tesz, amelyek újabb s nagyobb feladatok megoldására serkentik.

Intézeteinkben az írás elsajátítása győzedelmes hódítás, érdekes gyakorlat, mely ellenállhatatlanul vonzza a gyermeket, ki nálunk vígan és könnyedén lépi át a tanulás eme félelmes kapuját.


A szellemi fejlődést szolgáló eszközeim, melyeket alábbiakban le fogok írni, azokból a modern kísérleti lélektani meggondolásokból fakadtak, melyek a kísérleti személy visszahatásait (reakcióit) lemérhető és fokozható ingerek segítségével vizsgálják. Bár ez az irány indította meg a kutatásomat, eszközeim egy része még sem onnan, hanem két, a francia forradalom korában élt orvostól: Itardiól és Séguintől származik, akik ideges és fogyatékos gyermekek tanításával foglalkoztak.
Én is hasonló irányban kerestem módszert normális gyermekek számára és megfigyeléseim alapján lassanként az eszközöknek egy olyan rendszeres sorozatát választottam és dolgoztam ki, amely csodálatos módon fejleszti a gyermek intelligenciáját és harmonikus kibontakozásra bírja egész egyéniségét, mert a gyermek velük dolgozva ösztöneit követheti. Az, hogy a gyermek nálunk a lelki szükségleteknek megfelelően berendezett környezetben valóban követheti fejlődésének természet szabta útját, meglátszik gyors felfogásán, pontos megfigyelőképességén, kitartó munkásságán, állhatatos figyelmén, önbizalmán, vidám és közvetlen viselkedésén, őszinteségén, bájos és önfeledt mozdulatain, sőt még testi egészségén is. Tanszereim tehát a maguk egészében egy rendszeresen kiépített lélektani eszközt vagy mondhatnám egy szellemi gyakorlóhelyet képviselnek, ahol a gyermek fesztelenül dolgozva halad fejlődése útján és sajátítja el a kultúra vívmányait. Az eszközöket tudományos kísérletek alapján választottam ki, de a nevelőnek nem szükséges, hogy ezt az utat ismerje. Neki elég, ha a tanszereket s megfelelő használatukat pontosan ismeri. Az eszközök használata alkalmával, mint különben is, az első feladata az, hogy a környezetre ügyeljen.

Az első, legalapvetőbb kötelessége tehát arról gondoskodni, hogy minden eszköznek meg legyen a maga meghatározott helye, s hogy mindig rendben tartsák, és gondosan kezeljék őket. Csak ezután következik, mint már mondottam, a gyermek beavatása az egyes eszközök használatába, hogy az eszközök valóban a szellemi fejlődést szolgálhassák, és hogy a velük való munka ne süllyedjen haszontalan időtöltéssé, ami könnyen bekövetkezik, ha szem elől tévesztjük az eszközök használatának célját.
Egyébként azonban a gyermekeknek teljes szabadságot kell adni, hogy mikor melyik eszközt válasszák, és ezért az eszközöket könnyen elérhető helyen, alacsony asztalkákon, célszerű kis szekrényekben kell tartani.
A gyermekek ezer örömmel használják ezeket az eszközöket mindenkori szellemi fejlettségüknek megfelelően. A vezetőnő nagy gonddal figyeli a választást és a használat módját, hogy a gyermek segítségére siethessen, valahányszor bátorításra vagy tanácsra van szükség.
Ehhez pedig a taneszközök használatának és egymásutánjának pontos ismerete kell, hogy a vezető mindig megtalálhassa a helyes kapcsolatot egy-egy eszköz s a gyermek szükséglete között. Ennek a biztos ismeretnek keli irányítania a vezetőt a haszontalan, energiát fecsérlő és az értékes visszahatások megkülönböztetésében, hogy biztonsággal segíthesse és vezethesse a munkában elmerült kis sereget.

 

MONTESSORI, Maria: A gyakorlatok technikája

MONTESSORI, Maria (1992): Módszertani kézikönyv.

In: Gácsér József (szerk.): Pedagógiai antológia. Juhász Gyula Tanárképző Főiskola, Szeged

XI. A gyakorlatok technikája

Első szakasz: bevezetés
A tárgy izolálása. Ha a pedagógus feladatot akar adni, vagy segíteni akar a gyereknek az érzékfejlesztő eszközök használatánál, mindenekelőtt a gyerek figyelmét kell izolálnia mindentől, ami nem a gyakorlat tárgya. Ezért egy üres asztalra kizárólag azokat az eszközöket helyezze el, amelyeket be akar mutatni.
Pontos kivitelezés. A pedagógus azzal segít, hogy megmutatja az eszköz használatát a gyereknek. Ő maga is elvégzi egyszer-kétszer a gyakorlatot. Például a helyükre rakja a kis hengereket a fadobozba, hogy újabb próbálkozáshoz rendelkezésre álljanak; vagy összekeveri a színtáblácskákat, amelyeket aztán újra össze kell párosítani, egyet közülük úgy vesz a kezébe, hogy a selymet ne érintse, majd az azonos színű tábla mellé teszi és így tovább.
A figyelem felkeltése. Amikor a pedagógus az eszközt nem egykedvűen teszi a gyerek elé, hanem élénk érdeklődést mutat, ezáltal felkelti a gyerek figyelmét az iránt, amit csinál.
A helytelen használat megakadályozása. Ha a pedagógus azt látja, hogy az eszközt nem a célnak megfelelően használják, tehát így nem fejleszti a gyerek értelmi képességeit, a lehető legnagyobb gyengédséggel meg kell akadályoznia az eszköz további használatát, de csakis akkor, ha a gyerek nyugodt és jó lelki állapotban van. A pedagógus nyugodtan, de energikusan lépjen közbe, ha rendetlenségre való hajlandóságot lát, de ne úgy, mint amikor a lármát vagy rendetlenséget bünteti, mindenesetre mindig hangsúlyozza, hogy mit vár el a gyerektől.
Valójában a tekintély ilyen esetben a gyerek számára szükséges "támasz". Ha pillanatnyi nyugtalanság miatt rendetlenkedik, szüksége van olyan erőre, amelybe kapaszkodhat, éppen úgy, mint amikor valaki megbotlik, valamire támaszkodnia kell, hogy el ne essen. A segítség ebben a pillanatban annyi, hogy az "erős" baráti kéz a "gyenge" felé nyúl.

(150 - 153. old.)
Gyakorlati alkalmazás,
Bevezetés az eszközök használatába.

A hengersorok.


A dimenziók. Ha a gyerek már elég sokáig gyakorolta a három hengersor rakosgatását, és biztonságra tett szert, a pedagógus kiveszi az azonos magasságú hengereket, és egymás mellé helyezi az asztalra. Azután a két szélsőre mutat, és ezt mondja: "Ez a legvastagabb - ez a legvékonyabb." Ezek után egymás mellé állítja őket. Ahhoz, hogy az összehasonlítás hatékonyabb legyen, fogantyújuknál fogva alappal egymáshoz helyezi a két hengert, hogy a különbséget jobban megmutassa. Ezután újra függőlegesen rakja őket egymás mellé, hogy érzékeltesse: a hengerek egyforma magasak, és közben többször ismétli: vékony, vastag. Minden gyakorlatot ellenőrzéssel kell folytatni, amikor a pedagógus azt kéri: "Add ide a legvastagabbat", "a legvékonyabbat", s végül a nyelvi próba: "Ez milyen?" A későbbi gyakorlatoknál a pedagógus elveszi a legvastagabbat és a legvékonyabbat, s a gyakorlatot megismétli a sor végén lévő legvastagabb és legvékonyabb hengerrel. Végül minden hengert használ, például tetszés szerint kiemel egyet, és azt mondja: "Adj nekem egy vékonyabbat, mint ez, egy vastagabbat, mint ez."
A második sorozattal a pedagógus ugyanígy jár el: egymás mellé állítja azokat, amelyeknek alapjuk egyforma, úgy, hogy el ne dőljenek, és ezt mondja: "ez a legmagasabb", "ez a legalacsonyabb". Aztán kiveszi a két szélsőt a sorból, egymás mellé állítja, majd a hengerek alapját egymáshoz illeszti, hogy megmutassa: a kettő egyforma. A szélsőktől a középső értékek felé haladnak, mint az első gyakorlatnál.
A harmadik sorozatnál a pedagógus a hengereket növekvő sorrendben rakja ki. Ezután felhívja a figyelmet az elsőre: "ez a legnagyobb " és az utolsóra: "ez a legkisebb". Egymás mellé állítja őket, és megmutatja, hogy a magasságuk és az alapterületük is eltérő- Ugyanúgy jár el, mint az előző gyakorlatoknál.
Hasonlóan járunk el a hasábok, rudak és kockák fokozatos rendszerénél is. A hasábok egy dimenzióban vékonyak és vastagok, egy másikban alacsonyak és magasak, ugyanakkor egyenlő hosszúak. A rudak hosszúak és rövidek, de egyforma vastagok. A kockák nagyok és kicsik, és mindhárom dimenzióban különbözők.
Formák. Amikor úgy látjuk, hogy a gyerek a síkidomokat biztonsággal megkülönbözteti, a pedagógus két ellentétes formával kezdje a megnevezések tanítását: a négyzettel és a körrel, a már megszokott módszerrel. Nem tanít meg minden elnevezést, amelyek a mértani formákra vonatkoznak, csak néhányat a legfontosabbak közüí: négyzet, kör, téglalap, háromszög és ovális- Különösen arra utal, hogy vannak hosszú keskeny és széles rövid téglalapok, míg a négyzet minden oldala egyforma, és csak nagyok vagy kicsik lehetnek. Ezt a sablonokkal nagyon könnyen lehet bebizonyítani, mert akárhogyan forgatjuk a négyzetet, mindig beleillik a mélyedésébe, míg a téglalapot megfordítva nem sikerül betenni. A gyerek nagyon szívesen végzi ezt a gyakorlatot, ezért helyeztem egy keretbe egy négyzetet és téglalapok egy sorozatát, amelyeknek leghosszabb oldala a négyzet oldalának felel meg, míg az öt egymást követő téglalap másik oldala fokozatosan csökken.
Hasonlóan járunk el, amikor az ovális, az ellipszis és a kör közötti különbséget akarjuk bemutatni. A kör mindig beleillik a mélyedésbe, akárhogyan forgatjuk a behelyezéskor. Az ellipszist nem rakhatjuk be keresztbe, de ha a "feje tetejére" állítjuk, akkor igen, feltéve, hogy hosszanti irányban tartjuk. Az oválist azonban keresztben és megfordítva sem lehet behelyezni, csak akkor, ha a széles körívet a mélyedés széles körívéhez illesztjük, a keskenyebb körívet pedig a keskenyebb részhez.
A kis és nagy körök minden oldalról behelyezhetők mélyedésükbe. Azt tanácsolom, hogy a gyerek figyelmét az ellipszis és az ovális közötti különbségre egyáltalán ne vagy csak jóval később hívjuk fel, és ne mindegyikét, csak azokéi, akiknél észrevesszük, hogy különösén érdeklődnek a formák iránt. Vagy a játék gyakori választása, vagy a kérdések utalnak erre. Előnyben részesíteném, ha ezt a különbséget később, az iskolában spontán ismerné fel a gyerek.

 


Források::

http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Pedagogia/99N%E9meth/topic.php-mode=eredeti&topic=14.htm 

http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Pedagogia/99N%E9meth/topic.php-mode=eredeti&topic=7.htm

http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Pedagogia/99N%E9meth/topic.php-mode=eredeti&topic=15.htm

http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Pedagogia/99N%E9meth/topic.php-mode=eredeti&topic=8.htm

http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Pedagogia/99N%E9meth/topic.php-mode=eredeti&topic=9.htm