Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


Pedagógia-Pszichológia 3 szuper jó

 

Ahhoz, hogy a család mint elsődleges szocia­lizációs közeg helyesen töltse be az egészséges fejlődést elősegítő funkcióját, bizonyos feltétele­ket teljesíteniük kell. (Bagdy, 1986; Barnes, 1991; Bettelheim, 1987; Hermann, 1986; Ransch- burg, 1983, 1998):

  • Nyújtsa a biológiai gondozás feltételeit, az éréshez, fejlődéshez szükséges feltételeket.
  •  Tudjon biztonságot, védettséget, támaszt adni tagjainak.
  •  A szülőknek alapvető irányultsága legyen a gyermek iránti szeretet, bizalom.
  •  A szülő nyújtson a gyermek számára elismer­hető, vállalható pozitív, proszociális személyes mintát, hatékony modellt viselkedési, magatar­tási, probléma- és konfliktuskezelési téren, s követhető szerepmintákat; tehát önmaga legyen olyan, amilyenné a gyermekét nevelni szeretné.
  •  A szülő is éljen azok szerint az elvek szerint, amelyeket a gyermekben is jutalmaz, s ne te­gyen olyanokat, amelyekért a gyermekét bünteti; jó, ha őszinte önismeretre törekszik.
  •  Fontos az összehangolt nevelés, ami nem jelenti feltétlenül a teljes egyetértést, sokkal in­kább egymás szülői megoldásainak elfogadását, hogy ne alakulhasson ki a kettős (vagy többszö­rös, ha nagyszülők is részt vesznek a nevelés­ben) nevelési helyzet; alapelv tehát, hogy aki először lépett nevelési akcióba, annak a megol­dásait hagyjuk érvényesülni akkor is, ha nem értünk egyet vele, később ez megbeszélhető.
  •  Ehhez szükséges a szülők súrlódásoktól, konf­liktusoktól, negatív érzésektől sem mentes, de nem is terhelt, állandóan konstruktívan kiegyen­súlyozódó kapcsolata, amelynek alapja egymás személyiségének kölcsönös tisztelete.
  • Kedvező, ha a szülők fejlesztik fejlődés-lélek­tani, nevelés-lélektani ismereteiket, hogy minél tudatosabban végezhessék a gyermeknevelést, hiszen az „elég jó" szülői szerep tanulható.
  •  Ezen ismeretek alapján alakítsanak ki rugal­mas nevelési stílust, amely a gyermek személyi­ségéhez, adottságaihoz, életkori és fejlődési szintjéhez megfelelő.
  •  A nevelés meleg-engedékeny légkörben tör­ténjen, amelyre a pozitív érzelmi túlsúly jellem­ző; ahol van következetesség, vannak tilalmak, korlátok, de azok nem merevek; ahol a negatív érzéseket sem kell elfojtani, de nem is hangsú­lyozzák őket túl.
  •  Neveljenek az épp elégséges frusztráció elve alapján, vagyis támasszanak adekvát nevelői követelményeket, hogy a gyermek ne legyen túl­zottan frusztrált a sok korlát, a fejlettségéhez nem igazodó elvárások miatt, s ennek következ­tében ideges, feszült, agresszív; vagy ne legyen alulfrusztrált a túlzott engedékenység, a korlá­tok hiánya miatt, s ebből adódóan elkényezte­tett, túl védett, határokat kevéssé ismerő.
  •  Nagyon fontos, hogy a nevelési visszajelzé­sek, értékelések túlnyomórészt a gyermek pozi­tívumaira épüljenek a negatívumok, a kritika helyett, hogy lehetőleg pozitív énképet formál­junk.
  •  Alapvetően lényeges, hogy a kritika és/vagy a dicséret differenciált fórmában legyen eljuttat­va a gyermekhez, vagyis mindig csak az adott viselkedést, jelenséget, teljesítményt, megnyil­vánulást illesse, ne a gyermek teljes személyi­ségét (pl, „Rendetlen vagy" helyett: „Ezt most rendetlenül csináltad"; vagy „Ügyes vagy" he­lyett: „Tetszik, hogy ilyen ügyesen megoldottat! ezt a dolgot").
  • A szülők a biztonságot adó „gyökerek" után képesek legyenek „szárnyakat" adni gyermeke­iknek; serdülőkortól fokozatosan tudják előse­gíteni a leválás folyamatát.

 

Amennyiben sikerül a fenti alapelveket követ­nie a családnak, kialakulhat az érzelmileg me­leg, elfogadó nevelési légkör, amelyben a gyer­mek egészséges önbecsülésre tehet szert, ami az egészséges fejlődést kielégítően szolgálja.

 

 

A másodlagos szocializációs közegek a gyer­mek családon kívüli legintenzívebb kapcsolat­rendszerei, amelyek alakító hatással lehetnek a fejlődésére. Jelentőségénél fogva kiemelésre méltó az óvoda, az iskola, ahol fejlődést formáló erővel bírnak a pedagógusok, a nevelők és a kortárscsoport. (A kortárscsoport jellegzetessé­geiről részletesen lásd a 13. fejezetet,)

Az óvoda, az iskola az intézményesült neve­lés színterei, ahol a gyermek a legtöbb idejét tölti a családon kívül.

A pedagógusok mint hivatá­sos nevelők egy szakmát képviselnek, amely szakmára kevéssé képezik ki őket, pedig szük­séges ismerni a szakma alapfortélyait, ami a fő (a helyes és a helytelen) irányokat mutatja.

Munkaeszközük a személyiségük, amit szünte­lenül kívánatos fejleszteni, hiszen ehhez a mun­kához precíziós szaktudásra és készségekre van szükség.

A gyermekek mint rendkívül sokféle „alapanya­gok" különböző eszközökkel formálhatók. Ru­galmasság kell tehát a nevelő részéről, hogy megtalálja a leghatékonyabb formálóeszközöket.

Mivel előtte már formálták a gyermeket valami­lyen eszközzel a családban, azt is érdemes meg­ismerni. Kettejük eszközrendszere olyan kedve­zőtlenül befolyásolhatja egymást, hogy a „mű" csak nem alakul. Lehet, hogy a tanárnak kell eszközöket váltani, lehet, hogy a szülőnek len­ne célszerű. Ha a tanár vállalta ezt a munkát, szembe kell néznie azzal, hogy esetleg naponta arra kényszerül, hogy a családi szobrászkodás durva vájatait egyengesse ki, pedig ő mást sze­retett volna: alkotni. Ideális törekvés az „együtt szobrászkodás" lehetőségének megvalósítása.

 

Az életmód, életstílus, kultúra, amely adott társas-társadalmi körülmények között és adott életkorban jellemző, szintén jelentős befolyást gyakorol az egyén fejlődésére.

 

Egészségesen fejlődik az a gyermek aki tud életkorának megfelelő szinten játszani, s ezt a tevékenységet helyezi előtérbe másokkal (pl. gyakori tv-nézés, unatkozás) szemben.

 

A já­ték többszörös hatást fejt ki a gyermeki pszichi­kumra. Ezen keresztül zajlik a gyermek önki­fejező, öngyógyító és önfejlesztő tevékenysége (Millar, 1973).

Ez szolgálja a vágyak megélését, örömöt biztosít, általa válnak kifejezhetővé a nehezen megfogalmazható problémák, konflik­tusok, szorongások. Segíti az érzelmek átélését, az indulatok levezetését, a traumatikus él­mények feldolgozását szimbolikus formában. A valóság megismerésének forrása a világban elő­forduló tevékenységek, szabályok, normák, kap­csolatok, viszonyok utánzása révén. A játék so­rán tanulja, gyakorolja a gyermek a különböző helyzetekre való reagálást, viselkedést.

Szocia­lizációs, nevelési és fejlesztő hatása tehát igen jelentős.

A játéktevékenység folyamatában fej­lődnek, érnek az értelmi, érzelmi, viselkedéses, mozgásos funkciók arra a szintre, amely az is­kolában kívánatos.

 

 

Az iskolaérett gyermek a megfelelő testi és ér­telmi fejlettség mellett szociálisan, készségeiben is alkalmassá válik az iskolai életre. Elfogadja a felnőtt irányítását, a szabályokat, s igyekszik is azokat betartani. Kitartással végzi a feladatait, ösztönzi, hogy új jártasságokat, ügyességeket szerezzen. Eléri az érzelmi rátermettség állapotát, amit Goleman érzelmi intelligenciának ne­vez.

 

„A fejlett érzelmi ké­pességű embernek nagyobb az esélye a megelé­gedett, termékeny életre, mert elsajátította azo­kat a lelki szokásokat, melyek teljesítőképességét fokozzák; akinek semmi kontrollja sincs érzel­mi élete felett, belső csatákban őrlődik, melyek elvonják a koncentrált munkától és a világos gondolkodástól." (Goleman, 1997, 63.)

 

 

A harmonikus fejlődéshez a család meghitt, protektív menedéke elengedhetetlen (Barnes, 1999). Ha ez a menedék tartósan nem tudja betölteni támogatószerepét, akkor az egész­séges fejlődés is veszélybe kerül.

 

 

Azt a gyermeket nevezhetjük prob­lémásnak, akivel szemben az élethelyzet nem támaszt fokozottabb követelményeket az adott életkorban elvárhatóhoz képest, és mégis tartó­san hiányos az alkalmazkodása, vagy nem tud megfelelni az adott szabályoknak, elvárásoknak.

 

A PROBLÉMÁS VISELKEDÉS HÁTTERE

A problémás viselkedés háttere az egyén biológiai-pszichológiai és szociális körülményei­ben keresendő. Az oktulajdonítás során érzelmeink és sémá­ink erősen befolyásolnak minket.

Gyakori hiba, hogy ha találunk egy számunkra nyilvánvaló okot a viselkedés magyarázatára, akkor más le­hetséges okokkal nem számolunk. Ez az okok leszámítolásának mechanizmusa.

 

Modellkövetés:

A családból származó modellek a legkorábbi életszakasztól kezdve és a legintenzívebben fejtik ki hatásukat a viselkedés alakulására is.

Ahogy tágul a gyer­mek szociális környezete, úgy válhat mintává bármely valóságos személy a számára. Számol­ni kell tehát azzal a lehetőséggel a nevelőknek, hogy valamely neveltjük épp az ő viselkedésük, megoldásaik részleteit utánozza.

Szintén jelen­tős modellforrás lehet a virtuális valóság, a rajz­filmek, mesék, filmek szereplői vagy éppen a „sztárok" népes hada.

 

Kimerültség:

Sokan és sokat beszélnek arról, hogy az iskolás gyermekek gyakran nagyon fáradtak, kimerül­tek.

Nagy terhelés érheti őket az iskolában, de a problémás családi környezetben is.

Életmód­juk is vezethet fokozott fáradékonysághoz, ki­merültséghez (pl. a késő estébe, éjszakába nyú­ló tévézések, számítógépezés, internetezés).

Nem­csak az alváshiány, hanem a feldolgozhatatlan mennyiségű ingeráradat is megterhelést jelent számukra.

Az idegrendszer túlzott terhelésének következménye a fokozott mértékű agitáltság vagy gátoltság. Ezek viselkedéses megnyilvánu­lásai türelmetlenséggel, irritabilitással, robbané­konysággal, hipermotilitással, kontrollálatlan cselekvésekkel, más részről stuporózus, moti­válatlan, enervált, lusta állapotokkal jellemezhe­tők.

 

A tartós zavar esetén kevesebb az esély, állan­dósult zavar esetén pedig szinte lehetetlen szak­ember segítsége nélkül enyhíteni a helyzeten.

 

A tartós vagy állandósult zavar kezelése több szempont miatt is feltétlenül indokolt. Egyrészt mert a gyermek személyes kapcsolatai, szociá­lis pozíciója megromlik, és ez mélyebb emo­cionális és önértékelési zavart okozhat.

 

Ha a zavar testi tünetekben jelentkezik, gyakran rejt­ve marad a pedagógus előtt, csak a szülő és az orvos tud róla. Sokszor nem ismerik fel az ilyen tünet jelentőségét és az iskolával való esetleges összefüggését.

 

Problémás tanulók, okok és megoldási javaslatok - Első reakciók

Amikor egy problémás viselkedéssel találko­zunk, általában kevés idő van a mérlegelésre, ezért rendszerint automatikusan reagálunk. Az eddig leírtak alapján talán már nyilvánvaló, hogy egy tudatosabban tervezett reagálási módot kel­lene kialakítani. Ennek első feltétele, hogy a gyer­mek viselkedését figyelve, próbáljuk beazono­sítani azt az érzelmi-hangulati-indulati állapo­tot, amely mozgathatja a viselkedést. Mondjuk ki helyette, amit ő csak „kiviselkedni" képes az adott helyzetben, például: „A viselkedésedből azt látom, hogy nagyon dühös vagy"; „.. .hogy na­gyon unatkozol"; „...hogy mérges vagy"... stb.

 

 

Alapszabály a nevelésben, hogy az érzelmet mindig fogadjuk el, de a zavaró viselkedést kor­látozzuk, kritizáljuk, s ha kell, adott esetben büntessük is, hogy határt állíthassunk, hogy kontrollt gyakorolhassunk a gyermek önkontrollhiánya miatt.

Ezen a ponton egy másik lé­nyeges szabályt kell követnünk: soha nem a gyer­meket, hanem a konkrét viselkedését, cselekvését büntessük, kritizáljuk!

(Bár zárójelben jegyzem meg, mégis lényeges, hogy ugyanez az alapelv vonatkozik a dicséretekre, elismerésekre is!)

 

A gyermekkel mindig éreztetni kell, hogy nem vele von baj, hanem az adott viselkedésével, amely megváltoztatható.

 

Így korrekt visszajelzést adva számára, hozzájárulhatunk reális énképének alakulásához, fennmaradásához, s nem utolsó­sorban kisebb ellenállásra számíthatunk a részé­ről.

Azonban annak ellenére, hogy a nevelő kö­veti a fenti alapelveket, a gyermek érezheti úgy (eddigi tapasztalatai alapján), hogy elutasítják. Ezért hangsúlyozottan ügyelni kell arra, hogy eljusson hozzá a „Nem veled van baj, hanem ezzel a viselkedéseddel" üzenet, ugyanis csak ekkor nyílik meg a problémakezelés lehetősége.

 

 

 

Az elfogadás nyelve

A problémás viselkedésre a családi és iskolai környezet leggyakrabban az el nem fogadás nyel­vén válaszol. Szidás, veszekedés, kritizálás, büntetés, prédikálás, parancsolgatás, utasítás, moralizálás, „lelkizés", mind-mind elutasítóan szól a gyermekhez, ahhoz, akinek problémája van (valamely oknál fogva negatív érzelmi-indulati állapotba kerüli). Számos hátránya van az ilyen jellegű reakcióknak. Az el nem fogadás nyelve sorompói állít a meg­oldások elé.

 

Váltani kell tehát az elfogadás nyelvére! [Bő­vebben lásd a 18. fejezetben.) Kommunikáci­ónkban és metakommunikációnkban jelezni kell a gyermek felé, hogy érzékeljük és elfogadjuk, hogy valamilyen problémája van, és emiatt viselkedik problémásán.

Erről az elfogadási alap­ról indulhat a nevelés azon mozzanata, amely arra törekszik, hogy a gyermek megtanulja ki­mondani, megfogalmazni problémáit, s ezáltal szükségtelenné váljék, hogy éretlenebb módon, a viselkedésével fejezze ki azt.

 

„Tedd dicsérhetővé!"

Olyan helyzetek teremtéséről van szó, amelyek során a problémás gyermek dicsérhető módon tud viselkedni. Ezek után a helyesen alkalma­zott elismerés - amellyel nem őt dicsérjük és ismerjük el, hanem a konkrét cselekvését a lehe­tő legtermészetesebb módon - megszakíthatja a problémás viselkedési láncot. Mindez akkor si­keresebb, ha kezdetben gyakrabban dicsérjük a kívánatos viselkedést, majd csak részlegesen al­kalmazzuk az elismerést, s ha nem vesszük el a dicséret erejét a hozzá adott prédikálással.

 

 

Megerősítés - dicséret

Abban legszükségesebb megerősíteni a gyereket, amit jól csinált. Él a köztudatban egy olyan nézet is, hogy „Nem di­csérek, mert még elbízza magát." Ez alapvetően hibás szemlélet.

A gyermek egészséges fejlődé­séhez elengedhetetlenek az elfogadó, elismerő szavak, amelyekkel a konkrét cselekvését, viselkedését dicsérjük.

A szemkontaktus tartása is kulcsfontosságú ilyenkor.

Érdemes a nevelőnek önmegfigyelést tartania abból a szempontból, hogy milyen mértékű szuggesztív ereje van a pozitív és negatív közléseinek, s kiegyensúlyoz­ni az ilyen irányú kommunikációját.

 

SEGÍTŐ BESZÉLGETÉS AZ ÉRINTETTEKKEL

A problémás viselkedés rendezése a nevelőtől megkívánja, hogy az érintettel, az érintettekkel beszélgetést kezdeményezzen. Ennek a beszél­getésnek a jellege, eltérően a hagyományos be­szélgetésektől, az együttműködés előmozdításá­ra, a problémakezelésre irányul, és éppen ezért nevezzük segítő beszélgetésnek (Dangel és Polster, 1988).

A segítő beszélgetés alappillérei az empátia és az elfogadás, amely az eddigiek alapján kialakí­tott szemléleten kell, hogy alapuljon. Fontos szempont, hogy találjuk meg a megfelelő alkalmat és helyszínt a beszélgetésre.

 

 

Beszélgetés a kollégákkal

Mivel a problémás gyermek intézményes neve­lésében több pedagógus is részt vesz, ezért na­gyon fontos, hogy a nevelők konzultáljanak egy­mással is az érintettel kapcsolatban. Egyeztetni kell a szemléletet, a megfigyeléseket, a sikeres és sikertelen problémakezelési módokat, a lehetsé­ges új megoldásokat. Nagyon hasznos lehet az egymás közti segítő beszélgetésen túl esetmeg­beszélő csoportok tartása is, amelyeket vezethet a testület egy tagja vagy más személy is (pl. is­kolapszichológus, gyermekvédelmi munkatárs, fejlesztő pedagógus, gyógypedagógus). A prob­lémás viselkedés üzenetét értve nemcsak az adott esetben lehet eredményes a közös gondolkodás, hanem a szemléleti alapok egységesítésére, a pe­dagógus-mentálhigiéné gondozására is kiválóan alkalmas az esetmegbeszélő munka.

 

A tanárok elsődleges feladata, hogy megtanulják összetett módon szemlélni a prob­lémás viselkedést, és készek legyenek saját szem­léletüket, eddigi gyakorlatukat az új kihívások, a változó követelmények ismeretében folyama­tosan alakítani, fejleszteni.

A tanulási, önfejlesztési folyamat eredményeképpen sikerül­het elsajátítani a problémás gyermekek nevelésének hatékony készségeit.

A változás­hoz elméleti pszichológiai ismeretek, gyakorlati tapasztalatok és azok elemzése éppúgy szüksé­ges, mint az önismeretet és a különböző tanári készségeket fejlesztő tréningek.

A munka eredménye pedig a nevelés hatékonysá­gának növekedésében, a pedagógus kompeten­ciaérzésének fokozódásában, jobb közérzetében és a további önfejlesztési igényének erősödésé­ben mutatkozik meg.

 

 

 

A tehetség jellemzői

Sok kutató készített listát arról, hogy mi jellemzi a tehetséges gyerekeket, ezek közül a gyakorlat­ban jól hasznosítható szempontokat fogalmaz meg Van Tassel-Baska (1989).

Ő két csoportra osztja a jellemzőket, egyfelől a tehetség kognitív, másfelől affektív jellemzőit ajánlja a felismerés­hez.

A tapasztalat szerint a tehetséges gyerekek gyakran már a fejlődés korai szakaszában elté­rő viselkedést mutatnak, mint kevésbé tehetsé­ges társaik.

A kognitív jellemzők közül a következőket emeli ki a szerző:

Szimbólumok és szimbólumrendszerek hasz­nálata: a tehetséges gyerekek bizonyos rend­szereket (pl. matematikai) hamarabb el tudnak sajátítani, kiválóan bánnak a számokkal és a be­tűkkel, gyakran tesznek a matematikai problé­mák kapcsán bonyolultabb analitikus és összeg­ző megjegyzéseket.

Koncentrációs kapacitás: a tehetséges gyere­kek jó koncentrációs képességekkel rendelkez­nek, sokáig tudnak egy bizonyos problémával foglalkozni, s általában jól tudnak egyszerre több dologgal foglalkozni.

Szokatlanul jó memória: a tehetséges gyere­keknek nagy kapacitású és jól felépített memó­riájuk van, a tényeket és eseményeket részlete­sen megjegyzik, és sokáig tudják tárolni is.

Fejlődési előnyök: a lehetséges gyerekek pszi­chológiai szempontból fejlődési előnyökkel bírnak, általában biológiai korukat megelőzik a lelki fejlődés egyes területein.

Korai érdeklődés a beszéd iránt, korai nyelv­fejlődés: általában a tehetséges gyereknek tár­sainál nagyobb a szókincse, több bonyolult szót ismer, ezeket fel is használja beszédében, s gyakran használ korát meghaladó nyelvi for­mulákat.

Kíváncsiság, tudásvágy: a tehetséges gyerekek feltűnően vágynak arra, hogy megismerjék, megértsék a világot.

Önálló tanulásra való hajlam: a tehetséges gyerekek jobban szeretnek egyedül dolgozni, s ennek az oka döntően nem az, hogy a személy antiszociális, hanem a problémában való elmé­lyülés.

Sokrétű érdeklődés: ez szorosan kapcsolódik a kíváncsisághoz, tudásvágyhoz.

Kreativitás: a tehetséges gyerekek gyakran áll­nak elő egyéni ötlettel, gondolattal, fogalommal, termékkel

 

 

A tehetséges gyerekek affektív jellemzői:

  Fejlett igazságérzet: a tehetségesek igazságér­zete korán megmutatkozik, problémák forrásá­vá válhat, például, ha a tanár nem tudja felállí­tani és megvédeni az iskolai és osztálybeli rend­szabályokat.

  Humorérzék: a tehetséges tanuló jobban tuda­tában van a mindennapok abszurditásának, többnyire képes ezt könnyűszerrel venni, s ez egyúttal pozitív énképhez is vezethet,

  Érzelmi intenzitás: a tehetséges emberek gyakran élnek át intenzív érzelmi élményeket, emiatt nemegyszer túlérzékennyé is válnak.

  Maximalizmus: általában sok energiát fektet­nek be tevékenységükbe, hogy mindent tökéle­tesen végezzenek, s megzavarodhatnak, ha dk vagy környezetük hibázik.

  Sok energia: a tehetséges gyerekeknek sok az energiájuk, ez sokszínű tevékenységükben is megnyilvánul, s ugyanakkor több feladatot is tudnak megoldani kevesebb idő alatt.

  Kötődés: a tehetségesek nemcsak az emberek­hez, de szakmai tevékenységükhöz is erősen kötődnek, ennek eredményeként feladataikat nagy elmélyüléssel oldják meg.

 

A kreativitásról már vázlatosan esett szó a ko­rábbiakban, amikor a többtényezős tehetségkon­cepciók kialakulását segítő előkutatásokat vet­tük számba.

Most további kérdéskörök kerülnek terítékre: át kell tekintenünk a kreatív képessé­geket és néhány modellt, amelyek kapaszkodót jelenthetnek az iskolai kreativitásfejlesztés ha­tékonyabbá tételéhez.

A kreatív képességek alap­koncepciói át Guilford és Hoepfner (1971) alkot­ta meg, ez azóta is általánosan elfogadott. Ők kutatásaik alapján a következő elemeket különí­tették el a kreativitás fogalmában:

                      A gondolkodás folyékonysága (fluencia). Ez három altényezőből áll: a szótalálás gyorsasága, az asszociációk gyorsasága és a fogalomalkotás gyorsasága.

            A gondolkodás rugalmassága (flexibilitás). Ez a változó igényiekhez való alkalmazkodást, a gon­dolkodás mozdulatlanságából való szabadulást, a spontán átváltási képességet jelenti.

            Az eredetiség (originalitás) a fantázia ereje, amely arra irányul, hogy elszakadjon az adott szituációtól, és új asszociációs kapcsolatban strukturálja a helyzetet.

            Az újrafogalmazás (redefiniálás) azt jelenti, hogy a megszokott eljárásokat felülvizsgáljuk, átalakítjuk.

            A kidolgozás (elaboráció) azt a képességet je­lenti, hogy az egyén mennyire tudja a felmerü­lő ötleteket megvalósítani.

            A problémaérzékenység (szenzitivitás) a prob­lémák észrevételének, megfogalmazásának a ké­pességét jelenti.

 

A tehetségfogalomban való eligazodáshoz továb­bi kapaszkodókat nyújt Urban (1990) kreativitásmodellje. Ezt a 22.3. ábra mutatja be, amelyen hat összetevőt találunk: az általános ismeret­szintet, a specifikus ismeretszintet, a divergens gondolkodást, a feladat iránti elkötelezettséget, a motiváló erőket és a bizonytalanság tűrését. Ezek az iskolai fejlesztőmunkához támpontokat jelentenek.

 

 

 

Sternberg és Lubart (1993) kreativitásmodellje ugyancsak hat faktort vett számba:

- intelligenciafolyamatokat,

- ismereteket,

- gondolkodási stí­lusokat,

- személyiséget,

- motivációt

- és környeze­tet.

Ez alapján meg is fogalmaznak alapelveket az iskolai kreativitásfejlesztésre vonatkozóan. Ezek a következők:

Ösztönözni kell a gyermekeket, hogy problé­mákat keressenek, határozzanak meg vagy de­finiáljanak újra, ahelyett hogy csak felvetett prob­lémákat oldjanak meg.

Meg kell tanítani őket a tudás rugalmas fel­használására.

A gondolkodás globális stílusát erősíteni kell a szabályvégrehajtó és lokális stílus helyett.

Ki kell alakítani a gyerekekben, hogy tolerál­ják a kétértelműséget a problémák megoldásának keresése során, s hogy tartsanak ki, és vállalja­nak értelmes kockázatot a feladatmegoldások­ban.

Ki kell alakítani a gyerekekben, hogy a fel­adatra koncentráljanak, ne a potenciális juta­lomra (pl. jó jegy).

Végezetül javasolják az osztálytermi környe­zet változtatását a diákok kreatív munkájának ösztönzéseként.

 

 

A tehetségfejlesztő programok célkitűzései

Mindenekelőtt ismételten hangsúlyozandó, hogy a programok készítése során a korábban felso­rolt négy tehetség-összetevőre

(- általános intellek­tuális képesség,

- speciális képesség,

- kreativitás,

- motiváció) egyaránt kell figyelnünk,

a képes­ségek mellett

a személyiségtényezők formálá­sának is nagyon fontos szerepet kell kapnia a fejlesztőmunkában.

 

E két fő irányon belül to­vábbi négy általánosan elfogadott alapelv fogal­mazható meg a célkitűzésekre vonatkozóan (Fe- ger, 2000). Ezek a következők.

Fontos fejleszteni a tehetséges gyerek erős oldalát. Ez általában a tehetség speciális területe­in (pl. matematika, zene, sport) nyilvánul meg.

Nem mondhatunk le ugyanakkor a gyerek gyenge oldalának fejlesztéséről sem. (Csaknem minden tehetséges tanulónál van olyan pont, amely akadályozhatja az erős oldal kibontako­zását, pl. alacsony önértékelés, nem hatékony információfeldolgozási stratégiák stb.)

Megfelelő légkör biztosítása: kiegyensúlyo­zott társas kapcsolatok a pedagógusokkal és ta­nulótársakkal.

Szabadidős lazítóprogramok. amelyek biz­tosítják a feltöltődést, pihenést.

Ezek a célkitűzések csakis komplex és rugalmas programokkal teljesíthetők, s az iskoláknak mindegyikhez kínálni kell tevékenységi formá­kat.

Gazdagítás, dúsítás

A gazdagítás, dúsítás tartalmi szempontból a tehetséggondozásnak a legfőbb alapelve.

Célja alapvetően az ismeretek és a műveletekre épü­lő képességek kötelező tananyagon túllépő fej­lesztése.

A fő kérdés itt az, hogy mennyiségi vagy minőségi dominanciájú legyen-e a gazda­gítás.

A válasz nem kérdéses, a minőségi gazda­gítás jellemzőiként Kaplan (1979) tíz elvet fogal­maz meg (idézi Davis és Rimm, 2000).

1.   A hagyományos tanulási tapasztalatok bőví­tése, nem pedig a tananyaggal történő túlterhe­lés.

2.   Produktív gondolkodás (célorientált kreatív gondolkodás), nem pedig rutinszerű feladat­megoldás.

3.   Komplex gondolkodás, nem pedig leegysze­rűsített műveletvégzés.

4.   Fogalmak „kialakítása", nem csupán üres sza­vak, tények, adatok bifiázása,

5.   A tanultak felhasználása gyakorlati feladat­megoldásban, nem pedig az ismeretek egyszerű visszaadása.

6.  Belső összefüggésekre koncentráló tanulás, nem pedig „sterilizált" részismeretek elsajátí­tása.

7.   A tanulók igényeire, szükségleteire épülő ta­nulás, nem pedig mindent előíró, merev kere­tekben mozgó oktatás.

8.   A problémafeltárás, -keresés tanulása, nem pedig a tanár rutinkérdéseinek megválaszolása.

9.   A kritikai gondolkodás fejlesztése, nem pedig a „vak" elfogadásé.

10. A jövőbeni lehetőségeken való gondolkodás, nemcsak a jelen valóság megismerése.

 

 

Természetesen fontos, hogy a tanórai és tan­órán (iskolán) kívüli formákat kapcsoljuk össze a hatékonyság érdekében, ebben a tekintetben is csak egységes rendszerben lehet sikeres a tehet­séggondozás.

 

Az órai tehetségfejlesztés so­rán az érdemi munka elengedhetet­len a sikerhez, emellett középpontba kell állítani az egyéni tanulási stratégiák fejlesztését, s folya­matosan biztosítani kell a tanulók számára a va­lódi kihívásokat.

 

A tanórán kívüli tevékenysé­geket elsősorban az egyéni érdeklődésre kell építeni, a minőségi gazdagítás elveit kell meg­valósítani, valamint változatos szervezeti formá­kat kell kialakítani, lehetőleg túllépve az iskola falain is (vö. Balogh, 2000).

 

Mind a tanórai foglalkozásokon, mind egyéb keretekben akkor hatékony a tehetségfejlesztés, ha a differenciálás elve következetesen érvénye­sül. Ehhez a tehetségesek számára speciális ta­nítási-tanulási stílust, munkaformát kell kiala­kítani.

 

 

ISKOLA ÉS CSALÁD EGYÜTTMŰKÖDÉSE A TEHETSÉGFEJLESZTÉSBEN

Közhelynek tűnhet, de igaz, hogy - mint sok más feladatot - a tehetséggondozást sem tudja a család hatékony közreműködése nélkül sike­resen megoldani az iskola.

Erre utal a világszerte elfogadott s korábban bemutatott Mönks-modell is, amely szerint három környezeti ténye­ző játszik egyformán döntő szerepet a gyerek tehetségének kibontakozásában:

- az iskola,

- a csa­lád

- és a társak (Mönks és Boxtel, 2000).

 

Fontos tehát a szülőkkel való folyamatos kap­csolattartás, információcsere, együttműködés.

Ennek legfőbb tartalmi vonatkozásait az alábbi­akban lehet összegezni:

        célok tisztázása, egyeztetése, azonos követel­ményrendszer kialakítása,

        a tanuló megismerése, tehetségének felisme­rése,

        a fejlődés közös értékelése,

        a pedagógus tanácsa, módszertani segítség­nyújtása,

        a gyerek érzelmi támogatása, elfogadása, oda­figyelés,

        közös programok szervezése,

        pályaválasztás irányítása.

 

 

Mindezek a kutatások bizonyítják, hogy a kreativitás fejlesztése is döntően az iskolai feltételeken múlik. Mindehhez azonban meg kell változtatni az ismeretcentrikus szemléletmódot a magyar iskolákban, s a jelenleginél jóval gazdagabb, rugalmasabb tanítási-tanulási módszereket kell alkalmazni, a képesség- és személyiségfejlesztést állítva a középpontba. A tehetségprogramoknak különösen nagy figyelmet kell fordítaniuk a kreativitás fejlesztésére, ehhez támpontul szolgálnak hazai viszonyok között is Van Tassel-Baska (1998) oktatásfejlesztő elvei. Ezek a következők:

  • A tanácsadásnak segítenie kell a diákok érdeklődési profiljainak differenciált számbavételét.

  • Erősíteni kell a diákok metakognícióját azzal is, hogy rendszeresen tervezniük, figyelniük és értékelniük kell saját fejlődésüket – megfelelő támpontok alapján.

  • A kreatív kifejezésre való ösztönzés, annak biztosítása, hogy a diákok új ötletekkel álljanak elő feladatmegoldásaik során.

  • Demonstrálni kell, hogy az iskola értékeli a kreatív gondolkodást, azzal is, hogy az egész iskolában megjelenési lehetőségeket biztosít a kreatív diákok munkái számára.

  • Aktív részvételi stratégiákat kell alkalmazni az oktatás során, amelyek megjelenési formákat biztosítanak a kreatív gondolatoknak, mint például a szerepjátékok, szóbeli problémamegoldás.

  • Iskolán kívüli tevékenységeket kell kínálni olyan területeken, amelyek nem találhatók meg az iskolai tantárgyakban, a tanórai és tanórán kívüli foglalkozásokon.

  • Mély tananyagtartalom azokon a területeken, amelyeken a tehetséges diákok kifejezetten alkalmasságot és érdeklődést mutatnak.

  • Módot adni a diákok számára, hogy közvetlen kapcsolatot teremthessenek a gyakorló szakemberekkel.

  • Ösztönözni kell a tanulókat arra, hogy érdeklődési területük kiemelkedő személyiségeinek életrajzát tanulmányozzák.

 

Feladat iránti elkötelezettség

A motiváció, a feladat iránti elkötelezettség a negyedik összetevő a tehetségkomponensek között. Ez olyan személyiségtényezőket foglal magában, amelyek a magas szintű teljesítményhez az energiát biztosítják: érdeklődés, versenyszellem, kitartás, emocionális stabilitás stb. A képességek bármilyen magas szintre is fejlődnek, e háttértényezők fejlesztése nélkül nincs érdemi tehetséggondozás. Gyakran ezek alacsony színvonala vagy egyenetlen volta okozza a tehetséges tanulóknál az alulteljesítést. A konkrét okokat keresve azt találták, hogy a tanulói személyiségből fakadóan négy dolog játszik elsődlegesen szerepet a tehetségesek jó teljesítményének akadályozásában (Gefferth, 2000):

  • a gyerek önértékelésének irrealitása – vagy alul-, vagy túlértékeli önmagát,

  • belső érzelmi labilitása,

  • szociális éretlensége, amely elsősorban kapcsolatrendszerének egyenetlenségében, kommunikációs zavaraiban nyilvánul meg,

  • agresszivitás.

Mindez arra figyelmeztet bennünket, hogy amikor a tehetséges gyerekeket formáljuk, fejlesztjük, akkor a képességek fejlesztése mellett mindig figyelnünk kell a motiváltságra, az érdeklődésre, a kíváncsiságra s mindarra, ami stabil személyiséghátteret biztosít a folyamatos magas szintű teljesítményhez és intenzív fejlődéshez. Mindez természetesen az eddigieknél komplexebb iskolai tehetséggondozó programokat kíván, amelyekben a személyiségfejlesztés kiemelt szerepet kap. Részletesen itt nincs lehetőség ezzel a kérdéskörrel foglalkozni, de e speciális pedagógiai feladathoz további támpontul szolgálhat a fejlesztő munkában Dabrowsky elmélete.

Dabrowsky (1937) túlingerlékenységi elmélete a tehetséges gyerekekkel és felnőttekkel folytatott kutatásokra épül. A vizsgálatok alapján azt állapította meg, hogy a tehetségesekre jellemző a túlingerlékenység, s ennek öt formáját különítette el:

  • Pszichomotoros túlingerlékenység: energia- túltengés, az érzelmi feszültség pszichomotoros kifejezése.

  • Érzéki túlingerlékenység: fokozott érzéki és esztétikai élvezet, az érzelmi feszültség érzéki kifejezése.

  • Intellektuális túlingerlékenység: az agy fokozott tevékenysége, a nehéz kérdések és problémamegoldások kedvelése, körültekintő gondolkodás.

  • Képzeleti túlingerlékenység: a képzelet szabadjára engedése, képzelt világban élés, spontán képek használata az érzelmi feszültség kifejezésére, az unatkozás rossz tűrése.

  • Érzelmi túlingerlékenység: felfokozott érzések és hangulatok, erős szomatikus kifejezés, erős affektív kifejezés, szoros kötődésekre való képesség, önmagunk iránti jól differenciált érzelmek.

Későbbi kutatások alapján Piechowski és Co- langelo (1984) hangsúlyozta, hogy a túlérzékenység formái nem a kimagasló teljesítmény specifikus területei, inkább olyan jellemzők, amelyek a tehetséget táplálják, gazdagítják és felerősítik. Ezt figyelembe kell venni a tehetséges gyerekek fejlesztésénél, hiszen ezen sajátosságok figyelmen kívül hagyása, esetenként radikális „fegyelmezése” akadálya lehet a tehetség kibontakozásának. Meg kell találnia a pedagógusnak azokat az egyéni fejlesztési módszereket, amelyekkel kialakítható az egyensúly a tehetséges tanulók magatartásában a túlingerlékenység és a szociális konformitás között.

 

Forrás: (szerk. N. Kollár Katalin, Szabó Éva) - Pszichológia pedagógusoknak, Osiris Kiadó, Bp

http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_520_pszichologia_pedagogusoknak/ch25s12.html

 

 

 

A megfigyeléses tanulás teszi lehetővé az embe­rek számára, hogy hatalmas mennyiségű informá­ciót véssenek gyorsan az emlékezetükbe. Ennélfog­va tehát rendkívül jelentős folyamatról van szó. Megfigyeléses tanulás már az élet első évében is történik (Meltzoff 1985). A legszembeötlőbb a fo­lyamat egyszerűsége. Úgy tűnik, alig kíván többet, mint hogy a megfigyelő észrevegye és megértse, ami előtte történik.

Először is a megfigyeléses tanulás azt kívánja, hogy a megfigyelő odafigyeljen a modellre (a megfigyelt személyre).

Ha a személy nem figyel a modell viselkedésének megfelelő momentumára, akkor nem mehet végbe a viselkedés kódolása olyan mértékig, hogy az felidézhető legyen.

Ennek az elvnek számos következménye van. Például azt hozza magával, hogy a megfigyeléses tanulás bizonyos modellek esetében nagyobb hatásfokú.

A leghatékonyabbak azok a modellek lesz­nek, akik valamilyen okból, például hatalmuknál vagy vonzerejüknél fogva magukra vonják a figyel­met. A figyelmi elv azt is magában foglalja, hogy bizonyos cselekvéseket más cselekvésekhez képest na­gyobb valószínűséggel kódolunk. A különösen feltűnő vagy kiemelkedő viselkedéseknek nagyobb a hatásuk, mint az ilyen jegyekkel nem rendelkezőknek.

 

 

A sikert általában úgy kezeljük, mint ami belső és stabil okoknak, vagyis képességeink­nek tulajdonítható - talán azért, mert ezáltal nő az önbecsülésünk.

A kudarcainkat viszont általában hajlamo­sak vagyunk átmeneti okokkal magyarázni - azt mondjuk, nem volt szerencsénk, vagy éppen nem fektettünk be kellő energiát.

 

 

A sze­mély reakcióját nem az objektív körülmények ha­tározzák meg, hanem az, hogy ő maga hogyan értelmezi a helyzetet.

Két ember azért reagál különbözőképpen ugyanarra a helyzetre, mert kétféle, egymástól eltérő élményháttér áll mögöttük.

 

Cantor és Kihlstrom azt húzzák alá, hogy két ember visel­kedése néha azért különbözik olyan radikálisan, mert az eltérő szociális tudásuk miatt eltérően ér­telmezik a különféle helyzeteket.

 

 

Az erős érzelmi töltéssel bíró eseményeket gyakran az epizodikus emlékezetben tároljuk. Sok amerikai például jól emlékszik arra, mit csinált éppen, amikor meghallotta az Öböl-háború hírét.

 

 

Susan Nolen-Hoeksema és munkatársai. Amellett érvelnek, hogy a depresszióra hajlamos emberek sokkal inkább szomorú érzéseikre fordítják figyelmüket. Ez a fajta rágódás (rumináció) a depressziós állapot fennmaradásához járul hozzá (Nolen-Hoeksema, Morrow és Frederickson 1993; Nolen-Hoeksema, Parker és Larson 1994).

 

 

Ne feledjük, hogy a valamire való odafigyelés is viselke­dés, elvileg hasonló minden más viselkedéshez. Gya­koriságát és valószínűségét befolyásolhatják a megerősítéses kontingenciák.

Ha jutalmat várhatunk azért, hogy valamire nagyon odafigyelünk (például 50 dollárt kapunk akkor, ha fel tudjuk idézni a modell cselekedeteit), akkor nyilván nagyon oda fogunk figyelni.

Tehát a megerősítés befolyásolhatja azt a tevékenységet, amitől az elsajátítás függ.

 

Ha megfigyelünk valakit, aki olyan, tevékenységet végez, amit megerősítés követ, valószínűbb, hogy mi magunk is hasonlóan cselek­szünk.

 

A magas személyes hatékonyságot észlelő emberek kitartóbbak a problémák megoldásában.

 

Önmegvalósítás és önértékelés

Julia idejének nagy részét azzal tölti, hogy mások érdekében ügyködik. Gyakran beszél az anyjával, akinek élete sohasem megy simán és aki úgy tűnik, mindig többet kíván tőle, mint amennyit Júlia adni tud. Amikor az anyjával beszél, Júlia sokszor úgy érzi, mintha ingoványra lépett volna, de soha nem panaszkodik. Aztán ott van Eric, a fiú, akivel randizni szokott. Eric élete eléggé zűrös, és gyakran késő éjszaka hívja fel Júliát vigasztaló szavakért és némi tanácsért. Júlia, bár nagy szüksége lenne az alvásra, sohasem tagadja meg a fiútól az együttérző meghallgatást. Tettei alapján úgy tűnik, mintha Júlia saját életét mások kedvéért háttérbe szorítaná. Mintha azt gondolná, hogy az ő személye értéktelen lenne, ha nem így tenne. Legbelül, mélyen, persze megszólal egy vékonyka hang, ami azt súgja, hogy nem cselekszik helyesen (bár általában túlságosan elfoglalt, hogy ezt meghallja), és nagy ritkán az az érzése támad, hogy egészen másfajta sors várna rá, már ha szabaddá tudná tenni magát, hogy rátaláljon.

 

Mit teszünk ha kudarcot vallunk valamiben? Leggyakrabban kifogásokat keresünk (R. C. Snyder és Higgins 1988), a kudarcért való felelősséget olyan tényezőkre hárítjuk át, melyek ellenőrzésünkön kívül esnek.

 

Maslow-t mélyen megindította a háború okozta szenvedés és gyötrelem, és megesküdött, hogy életét annak szenteli, hogy bebizonyítsa, az emberek jóval nemesebbre is képesek, mint a háború, az előítélet és a gyűlölet. Az önmegvalósítás folyamatá­nak tanulmányozása éppen ebbe az irányba vezette tovább.

 

Az egész életen át tartó fejlődés elvének értelmében életünk minden szakasza egyaránt fontos – a csecsemőkortól az időskorig.

 

Személyiségpszichológia

(Carver, Charles S.-Scheier, Michael F.)