Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


 

Immanuel Kant 1724-ben született Königsbergben, szegény sorsú iparoscsalád gyermekeként. Szülei a pietizmus követõi voltak: az egyszerû, tiszta, bensõséges, de ugyanakkor az evilági praktikum felé is nyitott hitélet kitörölhetetlen nyomokat hagyott a fiatal Kant lelkében.

A középiskola elvégzése után a königsbergi egyetemen tanult filozófiát, matematikát és természettudományokat. Tanulmányai végeztével kilenc esztendeig házitanítóként mûködött, majd a königsbergi egyetem magántanára, majd professzora lett. Több, mint negyven esztendeig tartó pályafutása alatt matematikát, fizikát, metafizikát, földrajzot, antropológiát és pedagógiát adott elõ.

Kant 1776-tól 1787-ig tartott pedagógiai tárgyú elõadásokat a königsbergi egyetemen. Az akkori szokásnak megfelelõen egy korabeli tankönyvet vett alapul (ez a könyv egy Bock nevû szerzõ mûve volt: "A nevelés mûvészete"). Ehhez fûzte megjegyzéseit, ennek kapcsán fejtette ki neveléssel-oktatással kapcsolatos gondolatait.

Az ember kiteljesedése

Kant a nevelésnek igen nagy fontosságot tulajdonított. "Az ember csakis a nevelés által válhat emberré. Semmi más, mint amivé a nevelés teszi" - olvashatjuk egyik fennmaradt pedagógiai elõadásában. [339] Az emberi nem kiteljesedése az a végsõ perspektíva, ami a nevelés mûvészetének irányultságot ad.

A nevelés célját Kant tehát az ember rendeltetésébõl vezeti le; ez pedig nem más, mint felemelkedés az igazi erkölcsiség szintjére.

Kant azt vallja, hogy el kell juttatni az embert a tiszta moralitás, az erkölcsi autonómia fejlettségi szintjére. Oda, ahol a bensõvé vált erkölcsi szabályok (maximák) irányítják az ember életét, nem pedig az ösztönök vagy a társadalmi törvények és szabályok külsõ kényszere.

Az ember morális fejlõdésének, öntökéletesedésének három lépcsõfoka rajzolódik ki Kant fejtegetései nyomán:

-         Az elsõ az õsi ösztönök által meghatározott "empirikus én" szintje, ahol az egyéni érdekek határozzák meg a cselekvést.

-         Ezt követi a "szociális én" foka, amelyen már a társas együttélés szabályai kormányozzák.

-         Végül felemelkedhet az "autonóm, morális én" szintjére, oda, ahol a belsõ ösztönzõvé vált erkölcsi törvény, a "kategorikus imperatívusz" irányítja magatartását, cselekedeteit. Individuum, majd polgár után így válhat végre emberré - a szó teljes értelmében.

Az emberi kiteljesedéshez, a szabadsághoz vezetõ erkölcsi fejlõdésnek ehhez hasonló útját térképezte föl - mint már korábban láttuk - Pestalozzi is. A "természetes állapot", majd "társadalmi állapot" után õ is a "tiszta erkölcsiség" magaslatára kívánja feljuttatni neveltjét.

Látnunk kell ugyanakkor azt is, hogy Kant az autonóm moralitást mint eszményt, ideát állítja a tökéletesedésre vágyó ember elé. A teljes erkölcsi tökéletesség az érzékszervek számára hozzáférhetõ "empirikus világban" nem érhetõ el. De az ember tagja lehet az idõfölötti "intelligibilis világnak" is, ahol már nem a kauzalitás törvényei érvényesülnek, s ahol megvalósul a tiszta ész által kínált szabadság.

A nevelés tehát mindenekelõtt a jövõnek szól: "Talán remélhetjük, hogy a nevelés mindig jobb és jobb lesz, és hogy minden következõ nemzedék egy lépéssel közelebb jut az emberiség tökéletesedéséhez, mert az educatio mögött rejlik az emberi tökéletesség nagy titka. [...] Nagyszerû dolog elképzelni, hogy az emberi természet folytonosan jobbítható a neveléssel. Ez egy jövendõ, boldog emberi nem reménységét nyújtja nekünk." [340] Ez már nem a felvilágosodás "parttalan" pedagógiakultusza, kétely nélküli optimizmusa. Kant látja a nevelés elõtt tornyosuló akadályokat is: a szülõk a jelenre, s nem a jövõre készítik föl gyermekeiket, az uralkodók pedig egyszerûen úgy tekintenek alattvalóikra, mint "céljaik elérésének eszközeire" [341]

Az emberben a moralitás tudatát a nevelés folyamán lehet kialakítani.

Fizikai és praktikus nevelés

Hogyan képzelte el a königsbergi bölcs a nevelés gyakorlatát? Elõadásaiban többféle fogalmi rendszert használ. Talán éppen azért, mert a pedagógiát mûvészetnek tekinti, nem törekszik a minden pontján hézagtalanul illeszkedõ fogalmi háló kifeszítésére, egyedül érvényes pedagógiai taxonómia kidolgozására.

Tanulságos és érdekes az a felosztás, amely szerint Kant a nevelés célját két úton: "fizikai" és "praktikus" nevelés révén akarja elérni.

  1. A fizikai nevelés: a természeti embert alakítja, fejleszti és egyaránt magába foglalja a fizikai nevelést és a szellemit is, azaz a test gondozása mellett a lélek gondozásával is foglalkozik. Erős hatást gyakorol rá Rousseau neveléselmélete.
  2. A praktikus nevelés: ami a morális nevelést jelenti. E nevelés révén válhat az ember az érzéki világot meghaladó intelligibilis világ részesévé. Ez a nevelés teszi lehetővé, hogy a cselekedetek erkölcsi megalapozottságból fakadjanak.

A "fizikai nevelés" magában foglalja: a test gondozását (Wartung und Verpflegung) a fegyelmezést (Disziplin) és a kimûvelést (Kultur), azaz a test és lélek kimûvelését, "kultiválását".

A "kimûvelés" önmagában is összetett folyamat: Egyrészt az ember értelmére irányul: ismeretekkel vértezi fel, készségekkel, "ügyességekkel" látja el.

Másrészt viszont "okosságot" nyújt, olyan képességet, amelynek birtokában az ember betagolódik az õt körülvevõ szûkebb-tágabb szociális körökbe. A társas együttélés szabályait elfogadva fel is tudja használni a társadalmat egyéni céljai elérésében.

Tudjuk Kantról, hogy rendkívüli hatást gyakorolt rá Rousseau "Emil"-je. Még rigorózus pontossággal szabályozott életrendjén is változtatott - felhagyott délutáni sétájával - hogy ezt a könyvet egyvégtében elolvashassa.

Amikor pedagógiai elõadásaiban a test gondozásáról beszél, teljes mértékben Rousseau nyomdokain halad. Az anya kötelessége, hogy maga táplálja gyermekét. Kerülni kell a pólyázást, a ringatást, a túl meleg öltözéket - általában a kényeztetést. Ezek helyett hideg fürdõket és kemény fekhelyet ajánl.

A pólyázás ártalmairól így ír: "Próbáljunk csak meg egyszer egy felnõtt embert bepólyázni, s lássuk, vajon nem fog-e õ is kiabálni, félni, kétségbeesni?" [343]

Ugyanilyen elítélendõ az akkoriban elterjedt "járószalag" (Leitband) és "járókocsi" (Gangelwagen) használata. "Mégiscsak furcsa - mondja Kant -, hogy a gyermeket meg akarjuk tanítani a járásra, mintha lenne olyan ember, aki e tanítás hiányában nem tudna járni." [344]

Ezzel szemben viszont nagyon fontos az edzés, a test, az érzékszervek fejlesztése, a gyakorlás. A gyermeknek természetes lételeme a játék, a természetes keretek között végzett testmozgás. Egy vidám legénykébõl hamarabb lehet becsületes embert faragni, mint egy koravén, okoskodó ifjoncból." [345]

A fegyelmezés a gyermek ösztönös vadságát fékezi, megtanítja állati lényének legyõzésére. Elõkészíti arra, hogy majdan felemelkedjék az autonóm moralitás, az igazi emberség szintjére. Kant elveti a fegyelmezés drasztikus elemeit, a rabszolgákhoz méltó fenyítést. A gyermeket meg kell tanítani arra, hogy úgy éljen szabadságával, hogy eközben mások szabadságát ne veszélyeztesse.

A testi kultúráról, a test kimûvelésérõl szólva az érzékszervek és az akaratlagos mozgások fejlesztését szorgalmazza. Erõre, gyorsaságra, biztonságos, kiforrott mozgásra van szüksége ahhoz, hogy szükség esetén tudjon magán segíteni.

A lélek fizikai kultúrája két úton: szabad és skolasztikus módon mehet végbe. Az elõbbi a játékos tevékenységet, az utóbbi a munkát jelenti. Nem lehet a gyermeknek mindent játékosan megtanítani - bírálja a filantropistákat Kant. "A legnagyobb mértékben fontos, hogy a gyerek megtanuljon dolgozni." [346] nélkül nem élhet. Az iskola sokat segíthet a munkára való hajlam kibontakoztatásában.

Ki kell mûvelni a szellemi erõket: az emlékezetet, a képzelõerõt stb. De el kell sajátítani a civilizáció viszonyrendszerének ismeretét, az emberekkel való bánni tudás képességét, "okosságát" is.

Kant pedagógiájában a fõ hangsúly mégsem az értelem nevelésén van. Ez nem véletlen, hiszen a "praktikus ész"-nek (erkölcsi, morális észnek) filozófiai rendszerében is elsõbbsége van a "teoretikus ésszel" szemben. Csak a "praktikus nevelés" (praktische Erziehung) révén válhat az ember az érzékek fölötti, intelligibilis világ tagjává.

Csak ennek révén válhat képessé arra, hogy alávesse cselekedeteit a már belülrõl átélt, önként vállalt erkölcsi törvények (kategórikus imperatívuszok) irányító szavának. A bensõvé vált erkölcsi törvény racionális úton szabályozza magatartásunkat, nem hagy teret a vívódásnak, a kételynek, az érzelmek hullámzásából fakadó elbizonytalanodásnak.

Kant etikai szigorúsága (rigorizmusa) azt követeli az erkölcsileg érett ifjútól, hogy egy cselekedet ne azért legyen számára értékes, mert hajlama így diktálja (ez az eudaimonista boldogságetika zsákutcájába terelné), hanem azért, mert általa kötelességét teljesíti. Cselekedj úgy - szól Kant sokat idézett tanítása a kategorikus imperatívuszról -, hogy akaratod maximája mindenkor egyúttal általános törvényhozás elvéül szolgáljon." [347]

Kant filozófiája az emberi gondolkodás egyik csúcspontja. Filozófiai-etikai rendszerére alapozott önálló pedagógiai szisztémát ugyan nem alkotott, neveléssel, oktatással kapcsolatos gondolatai mégis termékenyítõleg hatottak az európai pedagógiára, elõsegítették tudománnyá fejlõdését.

,,A felvilágosodás az ember kilábalása maga okozta kiskorúságából.

Kiskorúság az arra való képtelenség, hogy valaki mások vezetése nélkül gondolkodjék.

Magunk okozta ez a kiskorúság, ha oka nem értelmünk fogyatékossága, hanem az abbéli elhatározás, hogy mások vezetése nélkül éljünk vele.

Sapere aude! Merj a magad értelmére támaszkodni! – ez tehát a felvilágosodás jelmondata.” 

 

Soha nem ebédelt egyedül. Meghívottainak a száma mindig három és hét között volt, hogy ne legyen kevesebb a gráciák számánál, de a múzsák számát se haladják meg.

 

A Professzorok Kriptájába temették, ahonnan 1880. november 21-én földi maradványait újratemették a königsbergi Katedrális mellett épített kriptába, amely a Kantianal nevet viselte. A sírkövére A gyakorlati ész kritikájából való idézetet vésték: "Két dolog tölti el lelkemet annál újabb és annál növekvőbb tisztelettel és csodálattal, minél többször és tartósabban foglalkozik vele gondolkodásom: a csillagos ég felettem és az erkölcsi törvény bennem ".(GYÉK, A 269)

E gondolat életművének vezérfonala is egyben. Az ember az ész törvényhozásának, a filozófiának két társa van: a természet és a szabadság. Vizsgálódása középpontjában az ember áll. A világrend, a természetörvények s maga az ember is csak sub speice hominis (emberi nézőpontból) tanulmányozhatók.

 

,,Mindenkinek csak annyi boldogság jut részül, amennyit viselni méltó.”

 

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) a XIX. század elsõ felében dolgozta ki pedagógiai elméletét. A hatás, amelyet ez a neveléstan a pedagógia fejlõdésére gyakorolt, elementáris erejû volt, de csak alkotója halála után, a század második felében kezdett kibontakozni. Attól kezdve viszont gondolatai rendkívül mélyen ivódtak be a klasszikus középiskolák pedagógiai gyakorlatába.

A gimnázium után a jénai egyetemen tanult jogot, filozófiát, természettudományos tárgyakat is hallgatott. A göttingeni egyetemen szerzett doktorátust, majd ugyanitt magántanárként oktatott. Az egyetem fénykorát élte: külföldi hallgatók egész seregét vonzotta Lisszabontól Moszkváig.                                                                      Itt jelent meg 1806-ban elsõ nagyjelentőségű pedagógiai tanulmánya, az "Általános Pedagógia" (Allgemeine Pädagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet).                                                                                            1809-ben kinevezték a königsbergi egyetemre a filozófia és pedagógia professzorának, ugyanoda, ahol egykor Kant is tanított. A pedagógiai szemináriummal párhuzamosan itt a gyakorlóiskola ("Didaktikai Intézet") munkáját is irányította. Ebben az intézetben magántanárok és leendő gimnáziumi pedagógusok felkészítésével foglalkozott. Huszonnégy évig dolgozott itt, majd visszatért Göttingenbe, ahol még nyolc évet tanított. Itt tette közzé 1835-ben a "Pedagógiai elõadások vázlata" (Umriß pädagogischer Vorlesungen) címû művét.

 

„A nevelés legfontosabb célja a moralitásban … az erkölcsi karakter erejében keresendő.” 

1.A filozófiai-erkölcstani háttér

Herbart személyes életvezetését a tradicionális (mondhatni "aszkétikus") erkölcsi értékek feltétlen tiszteletben tartása jellemezte. Kortársai szerint õ maga volt a "kategórikus imperatívusz" megszemélyesítõje. A világi élvezetek csábításának nem engedett. A mûvészetek közül csak a zenének hódolt: társaságban szívesen zongorázott.

A pedagógiának szilárd filozófiai alapvetést adott, s neveléstani gondolatait egy összefüggõ, koherens rendszer keretei között fejtette ki. Hogy a pedagógia helyét megtaláljuk e rendszer keretei között, vessünk egy pillantást Herbart filozófiájára.

Az etikai "tetszés", más szóval az erkölcsösség akkor jön létre, ha akaratunk és cselekvésünk összhangban van az erkölcsi eszmékkel.

Öt ilyen erkölcsi eszmét, értéket különböztet meg Herbart:

1. Ha akaratunk összhangban van erkölcsi belátásunkkal, akkor a belső szabadság eszméje valósul meg;
2. Ha akaratunk olyan erős, hogy állandóan következetesen tudunk cselekedni, akkor a tökéletesség eszméje realizálódik;
3. Ha - mintegy kilépve önmagunkból - mások érdekeit is figyelembe vesszük, akkor a jóakarat eszméje jön létre;
4. Ha több, egymással összeütköző érdek, akarat között jön létre megegyezés, akkor a jog eszméje keletkezik;
5. Ha pedig a jó, illetve rossz cselekedet megfelelő jutalmazásban, illetve elmarasztalásban részesül, akkor a méltányosság eszméje érvényesül.

Ennek az öt alapeszmének a megvalósulása a mikéntjével két tudomány foglalkozik. A társadalom, a közösség szempontjából a politika, az egyén, az individuum szempontjából pedig a pedagógia vizsgálja ezt a kérdést.

2. Asszociációs lélektan

Érthetőbbé válik Herbart pedagógiai rendszere, ha lélektanára is vetünk egy pillantást.

Pszichológiájának filozófiai alapokat ad. Saját filozófiáját realizmusnak nevezte.

A létező világ két nagy területre osztható 1. a „reálé”-k világa és 2. a jelenségek világa.

A reálé szellemi természetű, oszthatatlan változatlan lényeg, kvalitatív atom.

A reálék mechanikus mozgást végeznek, harcolnak egymással, összekapcsolódnak, de lényegükben változatlanok maradnak.

A lélek is egy reálé. A lelki élet is reálék vonzása, taszítása, harca és összekapcsolódása.

A lelki jelenségek közül a képzetet tartja alapvetőnek. A képzet a lélek önfenntartási aktusa.

 

Herbart – az értelem működésén túl – az érzelmi életet és az akarat megnyilvánulásait is a képzetek mozgására vezeti vissza. Lélektanát ezért intellektualisztikus pszichológiának nevezik.

Emellett a dialektikától távol álló, mechanisztikius jelző is illik erre a lélektanra: a lelki életet a képzetek mechanikus mozgásával magyarázza. („A lélek egy képzetekből felépített gép.” - írja Herbart.)

Asszociációs lélektan

Herbart használja elõször - a mai pszichológiában is ismeretes - tudatküszöb és tudatmezõ fogalmakat. Ha egy képzet lekerül a tudatmezõrõl a tudatküszöb alá, felejtésrõl beszélünk. A képzetek "önfenntartási" késztetésük miatt vissza szeretnének kerülni a tudatmezõre, ha ez megtörténik, akkor következik be a reprodukció[366] Az átmenetileg tudatküszöb alá szoruló képzetek tehát törekvésként, kívánságként jelenhetnek meg a lelki életben. Ha a törekvés akadályokkal szemben érvényesül, s a megvalósulás képzete csatlakozik hozzá, akkor beszélhetünk akaratról.

Figyelem akkor keletkezik, ha a régi képzetek az újak felé fordulnak, s hajlandóak befogadni azokat. A figyelem lehet önkéntelen és önkéntes (tudatos). A tudatos figyelemnél szükség van az akarat képzet-odafordító szerepére. Lelki tevékenység az érdeklõdés is. Herbart oktatáselméletében nagy súlyt fektet a sokoldalú érdeklõdés kialakítására.

3. Neveléstana

A nevelés célja Herbart szerint az erkölcsös magatartás kialakítása, az erkölcsi eszmék megvalósítása.

 

Így válhat a növendék teljes emberré, nem pedig a konkrét hivatásra, szakmára való előkészítés útján.

 

A cél tehát az etikus ember, olyan erkölcsös ember, aki a praktikus polgári erények birtokában jól megtalálja helyét a társadalomban.

 

 

A nevelhetőség körét nem szűkíti le: minden gyermekben kialakíthatók az erkölcsi eszmék.

De csak akkor, ha céltudatos és tervszerű, szervezett nevelő hatások érik.

 

 

A nevelésnek három egymásba fonódó szakaszát (fő fogalom, Hauptbegriff) különíti el:

        – a kormányzást (Regierung),

        – az oktatást (Unterricht) és

        – a vezetést (Zucht).

E három funkció szolgálja a nevelés végsõ céljának elérését, de mindegyiknek megvan a maga közvetlen célja is.

I. A kormányzás szakaszának legfőbb feladata az, hogy törje meg a gyermek akaratosságát, "szilaj heveskedését". Nem a jövőre, hanem csak a jelenre irányul. A kormányzás voltaképpen csak felkészítés a nevelésre. Kanttal együtt vallja, hogy a nevelés teszi az embert igazán emberré.
Tehát a célja a gyermekre jellemző féktelenség, heveskedés (Ungestüm) megtörése, a voltaképpeni nevelés feltételeinek megteremtése.

„Erkölcsi akarat nélkül születik a gyermek e világra, híjával minden magasrendű etikai viszonyulásra való képességnek.”

A szülők dolga, hogy ezeket a magasrendű morális értékeket fokozatosan megismertessék vele.

Ha az erkölcsi nevelés nem kezdődik el, akkor a gyermek lelkében az igazi erkölcsi akarat helyett – amely morális döntésekre képessé tenné – csak a vad heveskedés és a durva vágyak gyökereznek meg. Ezek megakadályozzák a gyermek lelkében a rend kialakulását, így kétségessé teszik a szülő és a nevelő későbbi pedagógiai erőfeszítéseinek sikerét is.

A gyermek nem képes a belátásra, éppen ezért kényszerrel kell engedelmességre szoktatni. A kormányzás legfontosabb eszközei a határozott célok felé haladó állandó foglalkoztatás, az állandó felügyelet, parancsok és tilalmak, a szabadságmegvonás és legvégső esetben a testi büntetés. A gyerekkel való beszéd a kormányzás szakaszában "hideg, rövid és száraz" mondatokban történik.

A gyermektől engedelmességet követel, de cserébe felajánlja az erkölcsi tökéletességet, azt az etikai magaslatot, amely csak az ember mint magasrendű értékekkel bíró teremtmény sajátja jegye.

A kemény eszközöknél többre becsüli a tekintély és a szeretet hatalmát, de itt is óvatosságra int: "a szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul".

A nevelésnek ez a szakasza a porosz kaszárnyák ridegségét, lélektelen fegyelmét idézi. A Herbartot ért támadások nagy része ezt a szigorú alá-fölérendeltségen alapuló tekintélyelvű pedagógiai alapállásra, attitűdre irányult. Herbart nem akar "lehajolni" a gyermekhez, nem akarja beleélni magát a gyermek lelkivilágába.

Követendő felnőtt mintát nyújt ehelyett: "Olyan férfiakat mutassatok a fiúknak, amilyenné egyszer ők is válni szeretnétek
Oldottabb, emberségesebb tanár-növendék kapcsolat valósul meg a nevelés egymással párhuzamosan futó második és harmadik fázisában: az oktatásban és a vezetésben.

II. Az oktatás már a jövőre, az erkölcsi fejlődésre irányul.
Mechanikus, intellektualisztikus lélektanából következik az oktatás kitüntetett helye. A gyermekek képzetállományának gyarapítása, funkcióképességének növelése ugyanis nemcsak az elsajátított ismeretek mennyiségét növeli, a tudást gazdagítja, hanem akaratát, jellemét, erkölcsiségét is fejleszti.

Herbart vezette be a pedagógiába a "nevelő-oktatás" fogalmát. "Az igazi nevelés legfőbb eszköze az oktatás a legtágabb értelemben" - hangoztatja. Nevelő erővel viszont csak az az oktatás rendelkezik, amely az általános műveltség átadására irányul és nem a szakmai ismeretek megtanítására.


Az oktatás középponti problémája a gyermek érdeklődése.

 

Érdeklődés nélkül nem lehet a tanítási anyagot megfelelően elsajátíttatni, éppen ezért az érdeklődés az oktatás legfőbb eszköze, mindemellett eredménye is, mivel akkor is megmarad, amikor a konkrét tananyag már kihullott az emlékezetből.

Sokoldalú, kiegyensúlyozott érdeklődés kialakítása a cél.

Herbart az érdeklődés két körét különbözteti meg:

a) A "megismerés köre":

érdeklődés az ismeretek iránt:
-- empirikus érdeklődés: konkrét tárgyakra,
-- spekulatív érdeklődés: elméleti kérdésekre,
-- esztétikai érdeklődés: esztétikai jelenségekre irányul.

b) A "részvét köre":

érdeklődés az emberi kapcsolatok iránt:
-- szimpatikus érdeklődés egyes emberekre,
-- szociális érdeklődés: közösségi kapcsolatokra,
-- vallási érdeklődés: túlvilági kapcsolatokra irányul.

Tantervelméletének alapja ez a két érdeklődési kör, a tantárgyak rendszerének foglalatát ezek adják:
-- empirikus: természetrajz, földrajz, kémia, fizika,
-- spekulatív: matematika, nyelvtan, logika stb.
-- esztétikai: irodalom, művészetek stb.
-- szimpatikus: anyanyelv, idegen nyelvek stb.
-- szociális: történelem, társadalmi ismeretek stb.
-- vallási: hittan.

Az oktatás folyamatát Herbart a formális fokozatok elméletében fejtette ki.

Ez rendszerének legismertebb - s talán legtöbbet vitatott része. Ezzel együtt rendkívül mélyen hatott ez az elmélet a pedagógia gyakorlatára. Tanítványainak, követőinek nagy része van abban, hogy ez a hatás egészen a mába ível át.

Az ismereteket alkotó képzetek kialakulásának két lépcsőfoka van: az
- "elmélyedés" (Vertiefung) és az
- "eszmélkedés" (Besinnung). Mindkettőnek van egy nyugvó (statikus) és egy haladó (dinamikus) szakasza.

A formális fokozatokat, és a nekik megfelelő didaktikai lépéseket így állíthatjuk párhuzamba:

statikus elmélyedés – világosság foka,

 

dinamikus elmélyedés – asszociáció foka,

 

statikus eszmélkedés – rendszer foka,

 

dinamikus eszmélkedés – módszer foka.

Az ismeretnyújtás, – elsajátítás során – függetlenül a konkrét tananyagtól – mindig ezeken a formális fokozatokon kell keresztülhaladnia a tanulónak.

A gyermek tudatmezején zavaros, kusza képzettömegek kavarognak. Hogyan tudja őt a tanító tiszta, pontos ismeretekre megtanítani. S ezzel együtt, miképpen teheti alkalmassá a felnőttkori önálló ismeretszerzésre?

Úgy - ad feleletet Herbart -, hogy a tanító végigvezeti az ismeretszerzés sajátos törvények által megszabott útján. Ennek az útnak az állomásai a következők:

a) A tanító bemutatja az új ismeret konkrét megnyilvánulási formáit (így például a petúnia, az almafa, a kőszén, a forráspont, a C-hang stb.)
Elmélyedés szükséges ehhez. Világos képzetcsoportok jönnek létre a tanuló tudatmezején. Ezek még nyugalomban vannak, statikusak.

b) A kitisztult képzetcsoportok hamarosan mozgásba hozzák a tudat már meglévő képzetanyagát. Felbolydul a rend, az új és régi képzetek közül a rokon képzetek - asszociáció révén - kapcsolatba kerülnek egymással. Ez az elmélyedés dinamikus szakasza. A tanítónak minél több régi képzetet mozgósítania kell, hogy az új képzetcsoportok beépüljenek a tudatba.

c) Az elmélyedés eredményeként létrejött, asszociációkkal megerősített képzetcsoportok kapcsolatba lépnek a tudatmezőn már régebben elhelyezkedett - ugyancsak asszociációkkal megerősített - képzetcsoportokkal. Ez az eszmélkedés. A képzetcsoportok beilleszkednek a rokon képzetcsoportok rendszerébe, megkapják pontos nevüket, a fogalom definícióval bővült. Helyreállt a rend: statikus eszmélkedés ez.

d) De az új képzetcsoport csak akkor gyökerezik meg igazán, ha megint mozgásba hozzuk a tudatmezőt: az új képzetcsoportot összehasonlítás, alkalmazás és gyakorlás révén ütköztetjük a már rögzült képzetcsoportokkal. Ezt nevezi Herbart dinamikus eszmélkedésnek, ennek segítségével válik az ismeret igazán a tanuló sajátjává. Ez a "módszeres" gondolkodás feltétele.

Az ismeretnyújtás, - elsajátítás során - függetlenül a konkrét tananyagtól - mindig ezeken a formális fokozatokon kell keresztülhaladnia a tanulónak. Ezt az utat kell járni minden tanórán, de ez az eljárás követendő a felnőttkori tanulásban is.

III. Vezetés. Ez az oktatással párhuzamosan futó tevékenység, amivel a nevelés teljessé válik.

Az erkölcsi nevelés, a vezetés visszatart a rossztól, szabályokat ad, kereteket határoz meg; gondoskodik arról, hogy a kedély [itt: a lélek, a pszichikum] nyugodt és tiszta legyen. Ezt részint jutalmazással, részint pedig büntetéssel éri el, és azzal, hogy a növendéket idejében emlékezteti teendőire és figyelmezteti hibáira.”

Az oktatással karöltve alakítja ki a gyermekben az erkölcsi belátást, az etikai meggyőződést.

 

A fiatal most már nem a külső parancsoknak engedelmeskedik (mint az erkölcsi heteronómia fokán), hanem a sajátjává, benső világa részévé vált erkölcsi eszméinek, meggyőződéseinek.

Ez az erkölcsi autonómia szintje (az a fejlettségi fok, amelyet Kant „morális én”-nek nevez).


Ekkor már a tapintat, a gyengédség és a jó kedély jelentik a nevelés legfőbb eszközeit, ezek váltják föl a rideg bánásmódot, kérlelhetetlen szigort.

Herbart a következő szavakkal jellemzi a "Vezetés" szakaszának oldottabb nevelői stílusát: "A vezetés mindig a gyermeknek jövőjét tartja szem előtt. A reményen alapszik és mindenekelőtt a türelemben nyilvánul. Mérsékli a fegyelmezést, amely különben talán hamarabb célt érne nagyobb szigorával. [...] A vezetés eredetileg személyes ráhatás, lehetőleg semmi egyéb, mint barátságos bánásmód. [...] A jó nevelő szívesen lesz nyájas a növendékhez, ha a növendék nem szolgál rá az ellenkezőre. Így csökken a felügyeletnek terhes volta. Szép szóval, ahol csak lehetséges, elejét vehetjük minden szigorúbb intézkedésnek." [369]

Az elmondottak alapján megállapítható, hogy Herbart pedagógiája kiemelkedő fontosságú állomása a nevelés történetének. Szilárd filozófiai alapokon nyugvó neveléstant dolgozott ki, amelyben a nevelés célját az etika, a hozzá vezető utat a pszichológia szabja meg. (Fontos fejlemény ez annak ellenére, hogy lélektani felfogása ma már túlhaladott.) Herbart oktatásmódszertana és tantervelmélete rendet vitt a korábbi - pusztán a szokáshagyományon alapuló - esetleges, ötletszerű tananyag-kiválasztásba és oktatási folyamatba.

A XIX. század első felében dolgozta ki pedagógiai elméletét.

A hatás, amelyet ez a neveléstan a pedagógia fejlődésére gyakorolt, elementáris erejű volt, de csak alkotója halála után, a század második felében kezdett kibontakozni.

Attól kezdve viszont gondolatai rendkívül mélyen ivódtak be a klasszikus középiskolák pedagógiai gyakorlatába.

 

 

 

A herbartiánus pedagógia célja a társadalom szűkebb-tágabb közösségi köreibe beilleszkedő, hasznos állampolgár.

Ez a neveléstan fogalmazta meg – talán utolsó ízben a pedagógia történetében – protestantizmus evilági aszkézis-felfogását.

 

A herbartizmus egyáltalán nem „légüres térben” jött létre. Sőt: világnézete, emberfelfogása jól beleillett a korszak mentalitásába, a „korszellembe”. 

 

Herbart pedagógiája hihetetlenül gyorsan megtalálta az utat a gyakorlathoz, és széles körben elterjedt. Nemcsak Európában, Japánban is gyökeresen átformálta az iskolai gyakorlathoz.

A tizenkilencedik század ötvenes, hatvanas éveinek Európájára a gazdasági fellendülés, a gyors expanzió volt jellemző.

A társadalmi jólét gazdasági alapjainak megteremtése olyan embereket igényelt, akikre a klasszikus protestáns-puritánus erények (alkalmazkodás, az önkontroll, a munka szeretete, a pontosság, a megbízhatóság a türelem és a kitartás) voltak jellemzőek.

 

A hétköznapi életben ekkor még nem volt helye zavaró vágyaknak vagy túlméretezett egyéni szükségleteknek; olyan igényeknek, amelyek kimozdíthatták volna a materiális értékeket teremtésére vállalkozó egyéneket a hétköznapok egyhangúságából.

 

Ezekkel az életelvekkel cseng egybe Herbart emberideálja.

Herbart eszményi gyermeke olyan teremtmény, akinek szeleskedését, heveskedését, esetleges akaratosságát már kisgyermek korában megtörték.

„Akarat nélkül jön a gyermek világra, híján minden erkölcsi viszonyulás nélkül.”  – írja Herbart az „Általános pedagógia” című könyvében (1806).

Az akaratnélküliség ebben az esetben tehát a magasabb eszmények felé törő akarat hiányát jelenti.

Ez a hiányállapot a gyermek lelkében a szilaj heveskedésre való hajlammal és olyan „vad vágyakkal” párosul, amelyek gátolják a rend kialakulását és végső soron a jövendő személyiség formálódását.

Ezért a gyerek „…vad heveskedését … le kell törni…”. Herbart pedagógiájának arra a szakaszára jellemző ez a gyerekszemlélet, amely a Kormányzás (Regierung) néven közismert.

 

 

Herbartnál magát a nevelést is a protestáns-puritánus életelv szabályozza.

Az erkölcsi fejlődés magasabb szintjére emelkedő gyerek eszmények megvalósítására törekszik, erkölcsi döntés-helyzetekben nem hezitál.

Viselkedését belső kontroll szabályozza, szinte maga a „két lábon járó kategorikus imperatívusz”.

 

Ez a pedagógia individuális alapozású. Elutasítja a közösségi élet élményét, az együttes tevékenység által nyújtott élménytöbbletet.

 

A gyermek partnere nem a másik gyermek, hanem a felnőtt, a tanár, aki modell, viselkedési minta számára.

Beleélő-képesség, empátia helyett példamutató emberi tartást kívánt meg a nevelőtől.

Az általa eszményinek tartott pedagógus nem „lehajolni” kíván a gyermekhez, hanem saját képére és hasonlatosságára akarja formálni a lelkét.

Éppen azért a tanítás során sincs helye a rögtönzésnek: az a „formális fokozatok” szigorúan determinált terve szerint folyik.

 

Forrás közt: Pukánszky – Németh: Neveléstörténet http://magyar-irodalom.elte.hu/nevelestortenet/