Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


Pedagógia 27

 

 

„Mondd el – elfelejtem,

Magyarázd el – megértem,

Csináld velem – megtanulom”!

(Benjamin Franklin)

 

 

 

Apáczai Csere János: Magyar encyklopaedia

 

„… Tanulóifjúságunknak legyen legalább egyetlen olyan könyve, amelyből az egész műveltség szövedékes szálait legombolyíthatja, mégpedig anyanyelvén. …„

 

 

 

A nyírtelki általános iskola tanára arra ad példát, hogyan lehet elkerülni a cigányfelzárkóztatási programok buktatóit, milyen módon lehet úgy alakítani a kisiskolás gyerekek tanulási környezetét és a megtanulandó ismereteket, hogy az iskolás lét ne gyötrelmek, hanem az öröm birodalma lehessen. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00016/1998-05-mu-Lazar-Kedves.html

 

 

 

Az oktatás tartalma mint fejlesztési eszköz

wadmin | 2009. jún. 17.

 

A tanulmány egyfelől azt a történeti ívet rajzolja meg, amelynek keretében a tanterv a tartalmak puszta felsorolásától a követelmények rögzítésén át eljutott a kompetenciák fejlesztéséhez hozzárendelhető tartalmakat rendszerező curriculumokig. Másfelől bemutatja azt, miként válik az oktatás tartalma a fejlesztés eszközévé azáltal, hogy a különböző kompetencialisták köré szervezi a közvetítendő tartalmakat. Elemzi, hogy milyen jelentős szempontváltás megy végbe az oktatási tartalmak kiválasztása terén azáltal, hogy a szaktudományi szempontok dominanciáját felváltja a pedagógiai-pszichológiai és képességfejlesztési szempontok előtérbe kerülése.

 

http://www.ofi.hu/tudastar/oktatas-tartalma-mint

 

 

 

 

....a tanulási környezet percepciója (Békési Kálmán) - a tanulók számára a tanulási környezet személyi környezete, ezen belül az interakciós viszonyt feltételező környezet fontosabb volt, mint a tanulás tárgyi környezete....

 

A tanulási környezet – a diákok szemével

wadmin | 2009. jún. 17.

Békési Kálmán

Tanulási környezet – a diákok szemével

Az iskolaeredményesség-vizsgálat keretében hét középiskola diákjaival készített fókuszcsoportos interjú segítségével tájékozódtunk a diákok véleményéről, iskolájukkal kapcsolatos gondolataikról

http://www.ofi.hu/tudastar/ii-eredmenyesseg/tanulasi-kornyezet

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=EredmenyesIskola-10_bekesik_tanulasikornyezet

 

 

Hamarabb halnak az aluliskolázottak

A kevesebb iskolát végzett emberek hajlamosabbak a gyorsabb öregedésre, állítja egy 400 fős mintát felhasználó londoni tanulmány. A DNS-vizsgálatok nyomán a tudósok arra következtetnek, hogy a sejtöregedés folyamata gyorsabb az aluliskolázottaknál, mint az egyetemet végzetteknél, viszont hasonló összefüggést társadalmi és gazdasági státusz alapján nem találtak. A Brit Szív Alapítvány szakértői szerint a magasabb képzettség következtében többen élnek egészségesebb életet. Az egészségi állapot és a társadalmi-gazdasági állapot között egyértelmű kapcsolat áll fenn.

http://www.erdon.ro/aki-kepzettebb-tovabb-el/haon-news-charlotteInform-20110518-0528118417

 

 

A családi interakciók és kommunikáció

- Somlai Péter: a család intim kapcsolatainak vizsgálata

- kapcsolatai kontextus: megállapodásokat tartalmaz a családi életre vonatkozóan.

- bizalom: az emberek formális megállapodások nélkül is számíthatnak a másik bizonyos teljesítményére, magatartására vagy megértésére.

- az intim emberi kapcsolatok szövevényében nevelkedik a gyerek, és ezek dinamikája jelentősen hozzájárul a saját személyes stratégiáinak kialakulásához.

 

Szubkultúrák, szegénység és családi élet

- a kultúra önálló, a gazdasági és társadalmi feltételektől független feltételrendszer

- növekvő jövedelmi egyenlőtlenségek

- a szegény családokra jellemző a női családfő jelenléte

- „kölcsönsegélyező hálózat”

- a gyerekszám fordítottan arányos az életszínvonallal. A magas gyerekszám az önkontroll hiányával és a társadalom perifériáján élők önbizalomhiányával függ össze.

- az iskolai végzettség és a népességszám között fordított korreláció van

- a termékenység azokban az országokban a legalacsonyabb, ahol az analfabéták aránya a legkisebb a lakosságon belül (Davis). Ez a tény fordítva is igaz.

- nélkülöző környezetben született gyerekek súlya 12%-kal alacsonyabb, mint a megfelelő feltételek között élő anyáktól születetteké

- érzelmi és szociális támasz nélkül az anyák egy része képtelen a kisgyereket és a vele járó gondokat érzelmileg elfogadni, így ennek az eredménye gyakran elutasítás

- ha a gyerekek évente követik egymást, a szegénység feltételei között 4-5-nél több gyerek esetében az újonnan születetteknél egyre gyakoribb az érzelmi-testi fogyatékosság

- súlyos károsodást jelenthez egy egész életre a kisgyerekkori éhezés, ami megnyilvánulhat a nem megfelelő vagy nem elégséges táplálékbevitelben

- rossz lakáskörülmények

- egészségtelen munka végzése

- ezek a családok gyakran hierarchikusabb szerkezetűek, mint a kedvezőbb szociális helyzetben élőké

- a szülői hidegség, a tradicionális-korlátozó magatartás, a büntetés és az érzelmi betegségek agresszív tünetekhez vezetnek a gyereknél

- ha a szülők a gyerek egész kicsi korában is elhanyagolóak, akkor a családi támogatás szinte biztosan hiányozni fog a későbbi életkorokban

- a durvaság sokkal gyakrabban fordul elő azokban az esetekben, amikor a család társadalmi pozíciója kedvezőtlen vagy éppen romlik

- a fizikai büntetés és az erővel való visszaélés sokkal többször fordul elő, amikor a szülőknek az az érzésük, hogy elvesztették az ellenőrzést a gyerek felett vagy a saját életük felett

- feltehetően egyetlen gyerek sem mentesül teljes mértékben attól, hogy valamilyen fájdalmas vagy traumatikus esemény történjen vele (haláleset, válás). A gyerekek képesek viszont egy-két ilyen nehézséggel megbirkózni. Ám a több nehézség leküzdhetetlen spirálban „húzza lefelé” a gyereket. Vannak rizikótényezők – szegénység, egyszülős család, szülői merevség –, melyekből ha 3-4 van jelen, akkor a gyerek intelligenciája jelentősen romlik (Sameroff). Ha 10 éves korban a gyerekek legalább 4 kockázati tényezőnek ki vannak téve, akkor szinte biztos, hogy serdülőkorukra pszichiátriai problémákkal fognak küzdeni (Rutter). Ha 2 éves korban vannak jelen ugyanezek, akkor ez szegényesebb emocionális, szociális, és iskolai előmenetelhez fog vezetni 10-18 éves kor között.

- szociálpolitika: be lehet-e avatkozni hatósági, oktatásügyi vagy intézményes segítséggel a szegény családok életébe, hozzá lehet-e járulni a hátrányos helyzet felszámolódásához, a sikeres mobilitáshoz?

 

Mccoby és Martin komplex modellje

- a nem involvált, elhanyagoló stílussal rendelkező szülők mindent megtesznek, hogy minimálisra csökkentsék a gyereknevelésre fordított időt és energiát. Ők azok, akik általában nem tudják, hogy hol van, kivel van, és mit tesz éppen a gyerek. Ilyen magatartást nagyobb arányban tapasztalnak például depresszióval küzdő anyák vagy válás következtében.

- feltételezik, hogy az anya és más szocializációs ágensek ösztönzései a velük kapcsolatban átélt gondoskodás, törődés révén pozitív érzelmi értékűekké válnak. A gyerek késztetést érez ara, hogy megismételje a gondoskodó modell viselkedését, megjutalmazva ezzel önmagát azzal a pozitív értékkel, mely eredendően a felnőtt gondoskodó magatartásához kapcsolódik. Különösen azokban az esetekben van ez így, amikor az érzelemteli jelenlét hiányzik, vagy ennek a jeleit a gondoskodó felnőtt visszavonja.

- az érzelemteli kapcsolat hiánya megakadályozza azt, hogy a sokféle társas hatáshoz pozitív vagy negatív minősítések társuljanak.

- a korai gondoskodás hiánya erőtlen, laza gondoskodást eredményezhet a szülőhöz, mint szociális modellhez, és ez csökkenti a gyerek arra irányuló késztetéseit, hogy átvegye a gondozók viselkedését, azaz a kognitív kontrollt.

- ha a szülő vagy nevelő érzelmileg elutasító, akkor és indokolatlanul sokat büntet, akkor szinte nincsen eszköze a pozitív megerősítés számára.

Winnicot (1965): rendkívüli jelentősséget tulajdonított az anyák viselkedésének a gyerek lelki is fizikai jólléte szempontjából.

 

-          Belsky (1989) azt találta, hogy minél idősebb az anya első gyereke születésekor, annál szenzitívebb és annál pozitívebben beszél a gyerek sajátosságairól. Ezzel szemben a tizenéves anyák nemcsak irreális elvárásokat támasztottak, hanem válaszkézségük is jóval gyengébb volt a gyerek igényei iránt.

 

 

Az anyai elégedettség és az anyai érzések vizsgálata: (GRAT, FAB)

- az anyai érzések függenek a gyerek életkorától (általában 4 hónapos kor körül a legerősebbek). A gyerek életkorával egyenes arányban nőtt az anyák kompetenciaérzése saját szerepükkel kapcsolatban (a leggyorsabban a legidősebb anyák kompetenciája nőtt). Az anyák többségénél felfedezhető volt némi szerepfeszültség, ennek mértéke attól függött, hogyan fogadták a családtagok a gyerek érkezését.

- Barnard és Martell (1995) kiemelik, hogy az anyaság komplex és sokat követelő szerep. Ezen szerep ellátásában azoknak volt nehézsége, akik:

Ø      Magukról sem voltak képesek gondoskodni

Ø      Nagyon tájékozatlanok, és gyenge értelmi képességgel rendelkeznek

Ø      Kezelhetetlen stressz elszenvedői

Ø      Súlyos pszichológiai problémákkal küzdők

- a gyerek szocioemocionális fejlődése nagymértékben függ az anyától, elsősorban 2 területen:

Ø      A viselkedés előrelátása

Ø      A szociális válaszkézség

Ø      A gyerek jeleinek értelmezése

- az anyai szerepek feloszthatóak:

Ø      A gyerekre való figyelés, vigyázás (monitoring)

Ø      Interakciók területe

- a gyerekre való odafigyelés jellegzetes anyai reakció (20 másodpercenként rátekint a gyerekre). E során az anyai megtanulja értelmezni a gyerek vizuális és vokális reakcióit. A monitoring fokozatosan gyengül, ahogyan a gyerek idősebb lesz és önálló. Az odafigyelés hiányosság zavarokat okozhat a kapcsolatukban.

- az anyák viselkedését nagymértékben befolyásolják a gyerek jelei. A könnyen kezelhető csecsemő pozitív visszajelzései növelik az anya kedvét és aktivitását a gyerekkel való foglalkozásban. Ha azonban a gyerek nyűgös és kevésbé reagál az anya kezdeményezéseire, akkor ezzel megzavarhatja a kölcsönös pozitív kapcsolat létrejöttét. Az anyák túlnyomó többsége ezekben az esetekben is ellátja a csecsemőt, de előfordul, hogy lényegesen kevesebb interakciót kezdeményeznek velük.

- már eredmények szerint (Csehszlovákia) azok a csecsemők, akik azért jöttek a világra, mert anyjuknak nem engedélyezték az abortuszt, az életük első 9 évében gyakrabban lettek betegek, viselkedési problémával küzdöttek, és később rosszabb eredményeket értek el az iskolában, mint társaik.

- a megfelelő válaszkézséggel rendelkező anyákkal jobban együttműködnek a gyerekek.

 

Bernard és Martell arra hívja fel a figyelmet, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű családok 24-36 hónapos csecsemői között még a leginkább veszélyeztetett csoportban is magasabb intelligenciával rendelkeztek, és jobban fejlődtek azok, akiknek az anyához való kötődése biztonságos volt.

 

Schaffer és Brody (1981) azt vizsgálták, hogy bizonyos anyai fegyelmezési technikák hogyan függnek össze a gyerek erkölcsi viselkedésével. Öt kategóriát vizsgáltak: bűntudat, az erkölcsi érvek érettsége, ellenállás a kísértésnek, a kihágás bevallása és az altruista késztetések. Az eredmények azt mutatták, hogy a hatalmi fellépés vagy negatívan korrelál vagy nem függött össze a gyerek előbbi kategóriákban mutatott erkölcsi érettségével. Az indoklást és a magyarázatot alkalmazó technikák minden kategóriában tanúsított érett viselkedéssel magas szinten függtek össze. Az anyai melegség is hatással volt a gyerek erkölcsi fejlődésére. Az apák kevesebb időt töltenek a gyerekkel (napi 3,2 órát), mint az anyák (napi 9 órát). Az anyák többször reagálnak a gyerek megnyilvánulásaira. Az apák éppen annyira alkalmasak a gyerek gondozására, mint az anyák, csak lényegesen kevesebb időt töltenek el velük, még akkor is, ha otthon vannak.

 

Judy Dunn (1988): arra hívja fel a figyelmet, hogy a gyerekek több időt töltenek testvéreik társaságában, mint a szülőkében.

 

- a család nagyságának növekedésével több szerep jut az apának, egyre nő a befolyása

- a jóval idősebb testvéreknek csaknem ugyanakkora tekintélye lehet, mint a szülőknek

-          az idősebb gyereknek megpróbáltatás a testvér születése. A kisebb gyerek születése leköti az anya figyelmét, így csökken a többi gyerekkel folytatott interakció mennyisége, ezért mindez feszültség forrása lehet az anya és a többi gyerek között. Az apa szoros kapcsolata kompenzálhatja őt.

 

- a konfliktusok gyakoribbak, ha az anyai figyelem nem volt megfelelő mértékű, vagy ha túlságosan gyakran fordult hatalmi eszközökhöz

-          az azonos nemű és korban közelebb álló gyerekek keményebben rivalizálnak. Az ikrek rendkívül szoros kapcsolatban vannak.

 

Samuels: a gyerek jóval messzebb merészkedik anyjától, ha a testvér is jelen van.

 

-          az idősebb gyerek sok mindenre meg is tanítja a fiatalabbat. Kutatások szerint jobb eredményt érnek el az iskolában azok a gyerekek, akiknek volt alkalmuk fiatalabb testvérüket tanítani. Azoknál a gyerekeknél, akiknek volt fiatalabb testvérük, magasabb intelligencia-pontszámot találtak, mint azoknál, akiknek nem.

 

Nagyszülők

- családi gazdálkodás esetében a szülők nagyobb szerepet vállalnak a nevelésben, mint városi feltételek között

- az unokák meleg, intenzív érzelmi kapcsolatot ápolnak a nagyszülőkkel

- a nevelésben főleg az anyai nagymamának jut a több szerep

- a nagymamák támogatása növeli az anya biztonságát, és nagyobb szabadságot tesz lehetővé

- engedékenyek és diplomatikusak, mediátor szerepet töltenek be a gyerek és a szülők között

 

A kortársak hatása

- a kortárscsoportokban való részvétel a szocializáció egyik fontos ágense

- a gyerekek az 5-25 év közötti 2 évtizedet oktatási intézményekben, hasonló életkorú gyerekekből álló csoportokban töltik

- minél többet van egy gyerek kortársai között, annál több alkalma van rá, hogy szociális szerepeit gyakorolja

 

- elősegítik a szociális kompetencia fejlődését

- támaszt nyújt az én számára

- lehetőséget nyújt az énérvényesítésre

- emocionálisan biztonságot nyújt a fenyegető helyzetben

- teret enged az önállóan választott intimitásnak

- a valakihez való tartozás érzését nyújtja

Forrás: Internet - Vajda Zsuzsa - Kósa Éva: Neveléslélektan (2005)

http://www.veveeqe.eoldal.hu/cikkek/neveleslelektan/neveleslelektan-.html

 

Az iskola vs. családi háttér

1960-as években az Egyesült Államokban végezték egy kisérletet James Coleman vezetésével, amely több mint félmillió tanuló verbális és nem verbális, továbbá olvasási képességeire és matematikai ismereteire is kiterjedt. A vizsgálatot záró, 1966-ban kiadott jelentés szerint, a fehérek és az ázsiai szár­mazásúak magasabb szinten teljesítették a tesztfeladatokat, mint a feketék vagy a többi etnikai kisebbség. Coleman arra a következtetésre jutott, hogy az iskola rendelkezésére álló anyagi források nem nagyon befolyásolják az iskolai teljesítményt; a legdöntőbb hatás a szülők családi hátterében keresendők. Voltak azonban arra utaló jelek, hogy azok a szegény környezetből származó diákok, akik gazdagabb gyermekekkel jó barátságban voltak, na­gyobb teljesítményt értek el az iskolában"

A későbbi vizsgálatok részben megerősítették Coleman egyes eredménye­it. részben továbbfejlesztették azokat. Michael Rutte londoni vizsálatai 1970-ben, az alapiskolai tanulmányaik utolsó évében gyűjtöttek információkat a kutatók. A felmérést négy évvel később - a fiúk középiskolás teljesítményeit elemezve - megismételték oly módon, hogy a csoporton belül néhány iskolát kiválasztva azokat alaposab­ban megvizsgálták; interjúkat készítettek a tanulókkal és tanárokkal, megfigyelték az iskolai munkát. A vizsgálatok eredményei azt jelezték, hogy nem csupán a gyermekek családi háttere, hanem az iskolák munkájának peda­gógiai minősége, a tanár-diák interakció színvonala, az együttműködés lég­köre, az egymás iránti figyelmesség, a jól előkészített tanórai munka is ha­tással van az iskolai teljesítményekre. Rutter vizsgálatának eredményei azt látszanak megerősíteni, hogy az iskolai szervezet, az iskolai légkör pozitív elemei csökkenthetik a külső" tényezők hatását: az oktatás minőségének javítása, az iskolai szellem és egyéb pedagógiai tényezők hozzásegíthetik a hátrányos helyzetű gyermekeket ahhoz, hogy jobb iskolai eredményeket ér­jenek el.

 

A nyelv  nem csak ,,nyelv”

A középosztálybeli gyermekek beszéde egy „kidolgozott kód" elsajátítá­sával jár együtt, olyan beszédstílussal, amelyben a szavak jelentése az adott helyzet követelményeinek megfelelően egyéníthető. A nyelvhasználat kevéssé kontextusfüggő, ezért a gyermekek könnyebben tudnak általánosítani, könnyebben ki tudják fejezni gondolataikat. A szülők gyermekük fegyelmezése so­rán elmagyarázzák azokat az okokat, elveket, amelyek a gyermeki viselkedésre adott reakcióik hátterében húzódnak. A kidolgozott nyelvi kódot elsajátító gyermekek sikeresebben felelnek meg az elméleti képzés feltételeinek. A közép­osztálybeli környezet a teret, időt és szociális viszonylatokat természetes mó­don szabályozza.

A munkásosztálybéli gyermekek családi struktúrájának formális szervezettsége alacsonyabb szintű. A tekintély, gyakran önkényesnek tűnik a gyer­mek számára, nem jellemzi a hosszabb távú célok keresése, inkább szük­ségletei közvetlen kielégülésére törekszik. Mivel jövőfogalma homályos, cselekvéseit is inkább a véletlenek uralják. A szülők és a gyermekek között használt nyelvben kevés a személyes minősítés, szimbolikája konkrét, az érzések verbális kifejezése korlátozott.

Bernstein felsorolja az alsóbb társadalmi rétegekből származó gyermekek rosszabb iskolai teljesítményének hátterében meghúzódó nyelvi eredetű problémákat:

  1. Ellentét tapasztalható a gyermek által megszokott követlen reakciók és az iskolában megkövetelt, „közvetett" reakciók között. A gyermek otthon általában korlátozott válaszokat kap kérdéseire, ezért kevésbé tájékozott és nem kíváncsi úgy a körülötte lévő világra, mint a kidolgozott kódot elsajátító gyermek.
  2. Nem képes a tanárral a tanár szintjén kommunikálni, gyakran problémát okozhat számára a tanítás során használt érzelemmentesség.
  3. Képtelen a tanár és a diák között lévő stástusegyenlőtlenségnek meg­telelő nyelvet használni. A tanár magyarázatából sok mindent nem ért meg, mivel az nem az általa megszokott nyelvi formában jelenik meg.
  4. Ellenszegül azoknak az erőfeszítéseknek, amelyek a nyelv feletti uralom tökéletesítésére, szókészletének bővítésére irányulnak.
  5. Jóllehet képes a begyakorlást, „magolást" igénylő, tanulásra, de az ál­talánosítást, absztrakt gondolkodást kívánó fogalmi különbségtétel nehézséget okoz számára, így nehezen boldogul a matematika és más tárgyak elvontabb fogalmaivá! (Lawton, 1974)

 

Az iskola és társadalmi környezete

Miként az iskolai esélyegyenlőséggel és a társadalmi mobilitással kapcsolatos vizsgálatok is érzékeltették, a családi háttér, az iskola közvetlen környezete is szerves része az iskolában folyó nevelő-oktató munkának, és döntő módon meghatározza az egyes gyermekek iskolai teljesítményéi, életútjaik alakulását. Az iskola mindig egy-egy konkrét társadalmi környezetbe ágyazottan fejti ki tevékenységét, miközben körülveszi egy olyan viliig, amelyben az adott társadalom jellegéből adódóan sajátos gazdasági, politikai, társadalmi, vallási és egyéb tagolódások rajzolódnak ki.

 

A társadalmi mobilitás

Szocializáció és a családi háttér determinációja

Az iskola különböző funkcióinak érvényesülése, a modern társadalmakban megfigyelhető, egyre emelkedő iskolai végzettség erőteljes hatást gyakorol az egyén életpályájának és ezzel összefüggésben társadalmi mobilitásának alakulására. A társadalmi mobilitás fogalma az egyének és csoportok társa­dalmi helyzetében bekövetkező változások értelmezésére szolgál. Azokat a sajátosságokat vizsgálja, hogy az egyének és csoportok miként mozognak a különböző társadalmi-gazdasági pozíciók között.

A mun­kás- és parasztszármazású értelmiségiek legnagyobb számban az általános és középiskolai tanárok, valamint az agrárértelmiség körében találhatók, legkisebb számban az írók, művészek, társadalomtudósok, valamint az or­vosok rétegeiben fordulnak elő. További jellegzetesség, hogy a munkás- és parasztszármazású egyetemet végzettek száma jóval alacsonyabb, mint a más felsőoktatási intézményt végzettekké.

A szak­munkások gyermekeinek közel a fele lesz szakmunkás, ők alkotják a ma­gyar munkásság nagy szaktudású, erős hagyományokkal rendelkező réte­get. A szakmunkás pálya gyakori és vonzó életpálya a mezőgazdasági mun­kát végző családból származó fiatalok számára, mint a társadalmi felemel­kedés legbiztosabb útja. Jól mutatja ezt, hogy a mezőgazdasági munkát végző családokból származó fiatalok száma az elmúlt évtizedekben arányo­san nőtt a szakmunkásság körében.

A rendszerváltozást követően jelentős gazdasági és társadalmi átrendező­dés vette kezdetét, melynek nyomán a magánszféra aránya erőteljesen nö­vekedni kezdett, és jelentősen megnőtt az önállóak, illetve az értelmiségiek aránya, míg nagymértékben csökkent a mezőgazdasági, a betanított és se­gédmunkások száma.

Az általános iskolai eredmények lénye­ges mértékben befolyásolják a középiskolai továbbtanulás esélyeit, de az azonos osztályzattal rendelkező gyermekek továbbtanulási irányaiban is különbségek figyelhetők meg: az értelmiségi származású gyermekek inkább gimnáziumban, míg a munkások gyermekei a szakközépiskolákban vagy szakmunkásképző iskolákban folytatják tanulmányaikat. Az egyes gimnázi­umok választásában is bizonyos rétegződés tapasztalható; azokban a „jobb hírú" gimnáziumokban, ahonnan általában többen kerülnek be az egyete­mekre, főiskolákra, lényegesen nagyobb a társadalmi elithez tartozó szülők gyermekeinek száma.

 

A félig nyitott vagy nyitott iskola

A századfordulón megjelenő új el­képzelések megnyitják a falakat, nagy teraszokkal, ablakokkal beengedik a fényt az iskolába. Szempontunkból fontosabb azonban az alighogy fel­emelkedett falak lebontásának a folyamata, mely a rugalmas iskola, a természeti és társadalmi környezetre nyitott, kerttel, játszótérrel övezett, otthonos, osztályok helyett inkább csoportokra és tevékenységekre szerve­zett - a hatvanas évektől épülő iskolák mindegyikében többé- kevésbé meg­valósuló átrendezhető terű, „nyitott iskola" gondolatában ölt testet.

A félig nyitott vagy nyitott iskola legjellemzőbb vonása az, hogy határai a hagyományoshoz képest kevésbé élesek, feloldódnak, vagy legalábbis felol­dódni látszanak. Az iskola világának részeként megjelenik a természeti és a társadalmi környezet, valamint a gyerekvilág is. Az osztálykeretek fellazul­nak vagy teljesen megszűnnek, a gyerekek egyidejűleg különböző csoportok tagjai. A tanárok mögött nem áll megfellebbezhetetlen és egységes testület, ettől a tanári hatalom egyfelől sebezhető másfelől a szabadság, kreativitás és kooperáció előtérbe kerül.

 

Az új paradigma váltás a világban

Érzékelhetővé vált, hogy valami baj van az oktatással, diáklázadások, túlzott erőszak, vita a gyermekről, vita a tanításról. Ebben a helyzetben megszólalt a radikális kritika hangja, számos elképzelése emlékeztet a századforduló reformpedagógusainak, illetve Ellen Keynek a „A gyermek évszázadá”-ban megfogalmazott véleményére.

Az oktatáskritika vádjai szerint az iskola lerombolja a tanulók kíváncsiságát, intelligenciáját, originalitását, önálló gondolkodási képességeit, kiöli tanulás iránti érdeklődésüket, ahelyett hogy segítené az önálló, belső motívumokkal rendelkező, önértékelésre és önellenőrzésre képes személyiség kialakulását, a diákokat permanens, infantilis függőségben tartja, mindent elkövet az autonóm személyiség létrejöttének megakadályozására (Mihály 1980)

Ivan Illich szerint az iskolának négy alapvető feladata van:

-         Felügyeletet gyakorol az emberek felett,

-         az embereket elosztja a különböző foglalkozási szerepek között,

-         közvetíti a domináns értékeket, és megadja a társadalmilag jóváhagyott szakismeretet és tudást,

-         Mivel az iskolába járás kötelező, az iskolák olyan gyámkodó intézmények, melyek a kötelességnek tekintik gyermekkor és a munkába állás közötti időben távol tartják a gyermeket az utcától.

 

De szerinte a gyermekeket a társadalmi rend kritika nélküli elfogadására nevelik; elsősorban arra szoktatják, hogy az életben is az a dolguk, hogy „tudják a helyüket, és ott csendben legyenek"

A jelzett probléma megoldását Illich szerint a társadalom iskolátlanítsa adja. Mivel a kötelező oktatás viszonylag új keletű találmány, annak gya­korlatát nem kell szükségszerűnek tekinteni; ha egyszer az iskolák csak növelik az egyenlőtlenséget, nem fejlesztik az egyén kreatív képességeit, azokat jelenlegi formájukban meg kell szüntetni. Ehelyett az oktatásnak minden tanulni vágyó embert hozzá kell segítenie a szükséges forrásokhoz, nemcsak gyermek- és serdülőkorban. A tanulóknak az uniformizált tanterv helyett választási lehetőséget kell kapniuk. Az iskolák helyére különböző oktatási kereteket javasolt; a formális oktatáshoz szükséges anyagi forráso­kat véleménye szerint könyvtárakban, azokat bérbe adó ügynökségekben, laboratóriumokban, információs bankokban tárolnák, és így azok bármely diáknak rendelkezésére állnának.

 

Goodman szerint három lehetőség is kínálkozik:

Open school: a meglévő iskoláknak nyitottakká kell válniuk. Az oktatást a tanteremből ki kell vinni a gyakorlatba, és kisebb súlyt kell az osztályozásra helyezni.

Mini school: A szülőknek és a tanároknak is biztosítani kell az alternatív is­kolák alapításának lehetőségeit, amelyek kisebb méretük folytán könnyebben irányíthatók, olcsóbbak, jobban képesek a helyi környezethez kapcsolódni, és lehetővé teszik a diákok megfelelőbb alkalmaz­kodását az őket körülvevő szociális környezethez.

No School: a fiatalok egy részének az válna a legnagyobb hasznára ha egyáltalán nem kellene bekapcsolódniuk a forma-oktatás körülményei közé, hanem egyéni tevékenység és utazások során szerezhetnék meg a szükséges ismereteket.

Forrás: Nevelés, Gyermek, Iskola - Oktatási segédanyag © Németh András, Boreczky Ágnes, 1997, Eötvös József Könyv- és Lapkiadó Bt, 1997

 

http://vimeo.com/7307853 az iskola megöli a kreativítást:

 

Picasso azt mondta: ,,Minden gyerek művésznek születik. A nehéz az hogy művészek maradjunk miközben felnövünk." Néha az oktatás kinevel belőle.

 

,,Minden oktatási rendszernek a Földön ugyanaz a tárgyi hierarchiája. Mindnek bárhová is mész. Meglepő de így van. Elöl van a matematika és a nyelvek majd a humán tárgyak végül a művészetek. Mindenhol a Földön. És majdnem mindenhol hierarchia van a művészetek között is. A művészet és a zene általában magasabb státuszban vannak, mint a dráma és a tánc. Nincsen olyan rendszer a bolygón, amiben úgy tanítják a táncot mint a matematikát. Miért? Miért nem? Szerintem z elégé fontos. Fontos a számtan, de a tánc is. A gyerekek táncolnak, amikor csak lehet és mi is. …Igazság szerint, ahogy a gyerekek nőnek, mi elkezdjük őket csípőtől felfelé nevelni. Majd a fejükre koncentrálunk. Főleg az egyik oldalukra.”

 

Sir Ken Robinson írt egy könyvet melynek címe a Megvilágosodás, ami egy interjúsorozat olyan emberekkel, akik elmesélik, hogyan találták meg a tehetségüket. Gilleane Lynne-el is készült interjú, megkérdezte ebéd közben Ken tőle, hogy hogyan lett táncos. Azt felelte: Hogy amikor iskolába járt reménytelen volt. Az iskola írt a szülőknek, hogy tanulási zavarai vannak. Nem tud figyelni, izeg-mozog. Ma azt mondanánk, hogy iiperaktív, de akkor ezt még ,,nem fedezték fel”. Ez még nem volt elérhető állapot, az emberek nem tudták, hogy ilyen is lehet nekik. Mindenesetre elmentek egy specialistához ott kellett ülni a kezein 20 percig, míg az édesanya elmondta a problémákat. Végül a doktor oda fordult Gillianhez és azt mondta, most édesanyáddal szeretnék kettesben beszélni, - várjál, mindjárt visszajövünk. De kifelé menet bekapcsolta a rádiót, és ahogy kiértek azt mondta az anyának - álljon meg és figyelje a lányát. Amint kimentek a kislány felpattant és elkezdett mozogni a zenére, nézték majd az orvos azt mondta - Gillian nem beteg hanem táncos. – Vigye el tánciskolába. Elvitte. Gillian azt mondta – El sem mondhatom milyen csodálatos volt. Olyan emberek voltak ott mint én, akik nem tudnak ülve maradni. Akiknek mozogni kell a gondolkodáshoz. … A nevéhez köthetők a történelem legsikeresebb musical előadásai, millióknak okoz örömet és multimilliomos. Valaki más begyógyszerezte volna, és azt mondta volna, hogy nyugodjon le.

 

Jonas Salk azt mondta egyszer: Ha minden rovar eltűnne a Földről 50 éven belül minden földi élet megszűnne. Ha minden emberi lény eltűnne a Földről , 50 éven belül az élet minden formája felvirágozna.

 

 

Elég a pedagógia elméletekből, lássunk munkához, s nézzük meg az eredményeket, nézzük meg, melyik iskolában lett és miért boldogabb, okosabb elégedettebb a gyermek. A mi munkák, hogy kihozzuk a gyerekekből a legjobbat, a számukra legjobbat. (Molnár József)

 

Mikor jön el az az évtized, amikor az egészség tantárgy az egyik legfontosabb lesz, és a környezetvédelem, a kommunikáció és problémamegoldó, elfogadás empátia (Molnár József)

 

Tanulmány szerint a magyar gyerekek közül akik szívesen járnak iskolába 10 %, hát persze mert eszünkbe se jut, hogy olyan iskolát csináljunk ahová a gyerekek szívesen járjanak. (Molnár József)

 

A lényeg azt kell nézni, hogy tetteivel életével megvalósította e az anyagot. (Molnár József)

 

 

- Dewey filozófiája:

- úgy kell a fiatalokat tanítani a demokratikus társadalom értékeit és az emberi kapcsolatok mintáit, hogy az iskolai nevelési folyamat egy folyamatos átmenetet biztosítson a diákélet és az iskolán kívüli társadalom között.

- szerinte az oktatás egy eszköz, mellyel el lehet érni a célt

- ha az iskola nem képes magukba integrálni a társadalom sajátos folyamatait, akkor nem képesek kifejleszteni az értékek iránti tiszteletet, a helyes viszonyulást sem

- az USA-ban a pedagógusok hisznek abban, hogy az oktatás felelősségteljes állampolgárrá formálja a diákokat és képes felkészíteni egy anyagilag, politikailag, kulturálisan jobb életre.

- kutatások mutatták ki az iskolázottság és a jövedelem korrelációját

- A 19. század első felében általánossá váló közoktatás bevezetése fontos mobilitási csatornát jelentett, hiszen az írás, olvasás, számolás, szocializáció és az általános ismeretekhez való hozzáférés általánossá tétele nagyban javította az alacsony sorból érkező társadalmi csoportok esélyeit. Az oktatás többszintűsége, illetve a közép- és felsőfokú képzés expanziója lehetőséget teremtett arra, hogy a magasabb szintekre való belépés szelekciós kritériumai előidézzék az egyes társadalmi csoportok közötti különbségek magasabb szinten történő, valójában változatlan újratermelését. A 20. század második felében jelentős kutatások indultak annak érdekében, hogy feltárják az oktatás hatását a társadalmi mobilitásra.

-         Az alacsonyabb társadalmi hátterű tanulók, akiknek a családja hajlamos a továbbtanulással kapcsolatos kockázatokat túlbecsülni, a megtérüléseket pedig alulbecsülni, többnyire olyan döntéseket hoznak majd, amelyek legjobb esetben is társadalmi helyzetük fenntartását, a lecsúszás elkerülését szolgálják, de nem vezetnek társadalmi mobilitáshoz. Ebből a magyarázó modellből következően „Ahhoz, hogy az iskola jobban betöltse mobilitási funkcióit, jelentősebb anyagi ráfordításra lenne szükség mind intézményi szinten, mind a tanulók támogatása szempontjából”

- a szülők kalkulációját pozitívan befolyásolhatjuk, ha a tanulás költségeit csökkentjük. Hasonlóan ösztönző lehet az is, ha a jövedelemstruktúra megfelelő mértékben honorálja a magasabb iskolai végzettséget.

- középiskola kiválasztásánál jelentős szerepet játszik a szülők szociokulturális háttere, a középiskola pedig jelentősen meghatározza a felsőfokú továbbtanulási esélyeket

 

Delors- jelentés (1997):

-         a globalizációs tendenciák felerősítik az igényt a nemzeti identitás megőrzésére, miközben mind nagyobb szükséglet mutatkozik más népek megismerése, kultúrájának tisztelete iránt.

       -        a kulturális különbségekből eredő problémák az oktatás szintjén is jelentkeztek

 

- később rájöttek, hogy felül kell vizsgálniuk megszokott oktatási gyakorlatukat, szembe kell nézni a sokkultúrájú, soknyelvű, eltérő tradíciókat, kulturális értékeket, vallásokat magukénak mondó emberek különböző igényeivel.

-         már a ’60-as években kidolgozták a multikulturális oktatás koncepcióját (Németország, Svédország, Kanada, USA).

 

.

 

Mi is az a multikulturális nevelés?

Banks és Banks (2001):

- fő célja az egyenlő nevelési-oktatási lehetőségek biztosítása a különböző rasszokhoz, etnikai és kulturális csoportokhoz, kül9nböző nemekhez és szociális osztályba tartozó diákok számára.

- hozzásegíteni valamennyi diákot ahhoz a tudáshoz, olyan attitűdökhöz, viszonyulásokhoz, melyek egy plurális, demokratikus társadalom hatékony működéséhez szükségesek és amelyek a különböző csoportokból származó emberek közötti sikeres interakciókat segítik annak érdekében, hogy a társadalom és a morál mindenki számára a közös jót szolgálja.

 

Kovács Sándor:

-        a multikulturális nevelés oktatáspolitikai stratégia és pedagógiai eszköztár a sokkultúrájú társadalmak népességének integrálására.

 

Czachesz Erzsébet:

-         Amerikában a multikulturális nevelés összekapcsolódott a társadalom más kisebbségi csoportjaival, nevezetesen a nők és a fogyatékkal élők oktatásügyi kérdéseivel is.

 

- A multikulturális oktatás jellemzője az inkluzivitás, magyarul a befogadás, amely mindenki, így a többségi középosztálybeli diák számára is hasznos lehet.

- A multikulturális nevelés alapját az emberi és állampolgári jogok jelentik; a fejlett országok deklarálják az esélyegyenlőséget, az egyenlő oktatáshoz való jogot, a hátrányos megkülönböztetés tilalmát minden egyes állampolgár számára, a bevándorló és a kisebbségekhez tartozó gyerekeknek éppúgy, mint a középosztálybeli, többségi társadalomból származó tanulóknak.

 

-         A demokratikus alapon működő országok kimondják, hogy a kisebbségeket is ugyanazok a jogok illetik meg, mint a többség tagjait, kultúrájuk őrzése, átörökítése egyetemes emberi jog.

 

 

 

Az elmélet és a gyakorlat magasabb szintre jutása

 

-         Az egyik legfontosabb momentum, hogy a tanárképzés területén az Egyesült Államok legfőbb akkreditációs szerve, a NCATE (Országos Tanárképzési Akkreditációs Tanács) előírja tagjainak, hogy legyen multikulturális kurzus a programjukban.

 

Magyarországon a rendszerváltás utáni társadalmi-gazdasági változások hívták fel a többség figyelmét a kisebbségi csoportok eltérő szükségleteire, igényeire az oktatásban. Ekkor kezdtek odafigyelni a legnagyobb hazai kisebbségi csoport, a cigányság helyzetére, oktatási lemaradásaira. Igény mutatkozott a roma kultúra tanulmányozására a köz- és a felsőoktatás területén.

-         az ideális az lenne, ha a kisebbségek társadalmi helyzetének a tanulmányozása bekerülne a tanárképzési és a közoktatási tantervi előírásokba.

 

Tartalmi integráció:

- ha a pedagógus a tanítási folyamatban példákat, adatokat, információkat nyújt a különböző kultúrákról és csoportokról annak érdekében, hogy a szaktárgyának mondanivalóját, különböző elméleteit, elveket és általánosításokat támasszon alá.

- arra fokuszál, hogy a különböző kisebbségekről, etnikai csoportokról, rasszokról milyen tudáselemek kerüljenek a tananyagba, azok hogyan integrálódjanak egy már meglévő tantervi anyaghoz.

- Tehát a tantervet, a tananyagot multikulturális szempontból kell bővíteni, megjelenítve benne az adott ország össznépességét alkotó különböző kisebbségek hagyományait, szokásvilágát, történelmét.

 

 

Előítéletek csökkentése:

- Az előítéletek csökkentésére vonatkozó dimenzió a gyermek rasszokra, különböző etnikai csoportokra irányuló viszonyulásait, stratégiáit írja le. E megközelítés célja a demokratikusabb értékek és viszonyulás kifejlesztése minden egyes tanulóban.

- a társadalmat alkotó különböző csoportok (a kisebbségek és a többség közti) kapcsolatának javítására, a békés együttélésre helyezi a hangsúlyt, ugyanis az idegengyűlölet, a bevándorlókkal szemben megnyilvánuló erőszak, a különböző agresszív cselekedetek szükségessé tették e nevelési irányzat elemeinek felerősítését.

- kooperatív tanulási stratégiák alkalmazásával a fehér, középosztálybeli gyerekekben is pozitívabb attitűdök alakulnak ki a különböző rasszok, kisebbségi és kulturális csoportok iránt.

- annak elősegítését, hogy a diák képes legyen személyes, társadalmi és polgári akciókban felelősen részt venni, hozzájárulva a demokratikus, plurális táradalom fejlődéséhez, a demokrácia értékeinek megőrzéséhez.

 Az esélyegyenlőség pedagógiája:

- ha a pedagógus azért használ különböző célzott technikákat, módszereket az iskolai osztályban, mert ezzel a különböző rasszokból, etnikai, társadalmi csoportból származó tanulók iskolai eredményességét szeretné növelni.

- hogyan javítható az alacsony státusú népességi csoportból érkező diákok iskolai teljesítménye

Az iskola kultúrája és szervezete:

- az iskola kultúrájának újragondolását, felépítését jelenti, beleértve az intézmény légkörét, fizikai környezetét, az iskolavezetés, a tanárok és az adminisztratív személyzet elvárásait, hiedelmeit, a címkézés menetét, a tanítás stílusát és stratégiáit éppúgy, mint a tesztelés, a vizsgáztatás módját, megfelelő tankönyvek kiválasztását, használatát az oktatási folyamatban.

Mi teszi az iskolát multikulturálissá?

- Az iskola nem attól lesz multikulturális, hogy különböző etnikumú diákok látogatják. Az iskolát gyakorlata, valamint perspektívái, oktatáspolitikája, programja, az intézményhasználó személyek, tanulók, szülők és tanárok együtt tehetik a különböző kultúrák iránt érzékennyé. Ha az iskola figyel az intézményhasználók heterogenitására, érzékeny a tanulói populáció különböző csoportjainak szükségleteire, elfogadó kulturális és szociális légkört hoz létre az iskolalátogatók minden csoportja számára, valamint az iskolai élet egészét átfogó, kultúra érzékeny szemlélettel rendelkezik, akkor válhat méltóvá a multikulturális jelzőre.

Blanks – a multikulturális iskola jellemzői:

·         a nevelőtestületnek hozzáállása és értékrendje demokratikus (nem rasszista);

  • a nyelvi pluralizmus értéket jelent az iskolában;
  • az iskolai normák és értékek az etnikai és kulturális sokszínűséget tükrözik és követik;
  • olyan tanítási és motivációs eszközöket alkalmaznak a pedagógusok, amelyek hatékonyak a különféle társadalmi osztályokból vagy etnikai csoportokból származó tanulóknál;
  • a felmérések és visszajelzések segítik az etnikai egyenrangúságot;
  • a különböző etnikai csoportokból, társadalmi osztályokból érkező gyermekek egyenrangúságot tapasztalnak az iskolában;
  • a curriculum és a tanítási anyagok bemutatják a különböző fogalmak és problémák etnikai vonatkozásait;
  • a tanárok és a tanulók elsajátítják a rasszizmus felismerésének és az ellene való küzdelemnek a képességét;

·         a multikulturális pedagógiai törekvések a pedagógia minden területére kiterjednek

 

Kozma Tamás – a multikulturális pedagógia célja:

·         a több kultúrára épülő személyiségfejlesztést, amellyel a legfőbb cél, hogy a diákok előnyként éljék meg az eltérő kulturális hátteret;

  • a kisebbségi kultúra fenntartását, beleértve a vallás, a nyelv, a normák, tradíciók, társadalmi értékek, társas kapcsolatok ápolását;
  • átfogó értékek felkarolását, fejlesztését, amelyek mind a kisebbség, mind pedig a többség számára fontosak és értékesek;
  • az akkulturáció, azaz a teljes kulturális beolvadás megakadályozását; ezáltal remélhető, hogy a kisebbségek fennmaradnak, kulturális identitásuk megerősödik, fejlődhetnek a többségi környezetben.

 

Gyermekbarát pedagógia megteremtése:

- a gyermek igényeinek iskolai figyelembevétele

- valamennyi tanuló számára egyenlő lehetőség biztosítása képességei kibontakoztatásához

- elfogadó, pozitív iskolai légkör kialakítása

- figyelem az eltérő igények és szükségletek, tanulási stílusok irányában

- a gyerekben rejlő belső motiváció kiaknázása

- az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás) megalapozása

- a gyermekben természetesen meglévő kíváncsiság, tanulási vágy felkeltése, megtartása

- a továbbtanulás elősegítése érdekében kiegészítő, pótló foglalkozások biztosítása

- ösztöndíjak biztosítása, pozitív példák erősítése, ösztönzése

Multikulturális tanterv és tananyagfejlesztés, taneszközök:

- óvodai, korai fejlesztő programok széles körű terjesztése

- multikulturális tartalmak beépítése az iskolai tantervbe (tankönyv, tanári kézikönyvek)

- a multikulturális tananyagfejlesztés módszertanának megtanítása a gyakorló pedagógusok számára

- az osztályteremben megjelenő különböző tanulási stílusokra való reflektálás a tananyagban

Szülőkkel való kapcsolat:

- a szülők bevonása az iskola életébe, a család elfogadása

- tapintatos, elfogadó kommunikáció kialakítása.

Az iskolavezetés, oktatásmenedzsment, önkormányzati oktatási hatóságok, oktatáskutatók, osztálytermi klíma:

- az iskola teljes személyzetének toleráns, tapintatos bánásmódot, légkört kell kialakítania

- egységes, kulturális háttérre figyelő, kultúra érzékeny oktatási légkör megteremtése

- a kutatók részéről folyamatos problémaérzékeny magatartás, a korábbi vizsgálatok, tesztek, eredmények felülbírálata, új oktatáspolitikai megoldások keresése

- a már működő programok adaptálása, sikerének nyomon követése

Forrás: Internet - Torgyik Judit: Multikulturális társadalom, multikulturális nevelés

 

 

…egy interkulturális helyzet annyiban különbözik egy multikulturális helyzettől, hogy míg a multikulturalitás a sokféle kultúra egymás mellettiségét hangsúlyozza (jellemző példaként az amerikai társadalmat szokták felhozni, de természetesen lehetetlen elképzelni,hogy az egymás mellett élő kultúrák egymástól teljesen elszigetelve, egymás mellett élve, de egymásra nem hatva léteznének), addig az interkulturalitás a különböző kulturális csoportoknak az egymással való kapcsolatba lépését, interakcióját jelenti (ilyen például a brazil társadalom). Azonban az „interkulturális“ kifejezés használható normatív kategóriaként is, amely a kulturális sokféleség egyfajta igen konkrét megközelítésére - ideológiájára - utal.

 

az interkulturális program célja, hogy:

• az interkulturális programot vállaló iskola vizsgálja meg, rendszerezze és elemezze a magyar és

a külföldi tanulókkal való pedagógiai foglalkozás eddigi tapasztalatait. Az eredmény ismeretében

céltudatosabban készüljön fel a tanulók érdekét szemelôtt tartó és a helyi sajátosságoknak

megfelelô nevelô-oktató munkára. Szükség esetén keressen a feladatokhoz belsô és külsô partnereket,

legyen nyitott tanári kooperációra, más intézményekkel, civil szervezetekkel való

együttműködésre;

• a magyar állampolgár és migráns tanulók közös nevelése-oktatása terén eddig felhalmozódott értékek

erôsödjenek meg az iskolában, váljanak más intézmények számára hasznosíthatóakká, nyíljon

lehetôség az esetleges hiányosságok kiküszöbölésére, a téves eljárások korrekciójára;

a magyar közoktatás az európai uniós ajánlásoknak megfelelôen és a magyar hagyományokra tekintettel

a szükséges ütemben, folyamatos fejlesztéssel, készüljön fel a migráns tanulók számának

növekedésébôl fakadó közoktatási és iskolai feladatokra.

 

Az interkulturális program tartalma és eszközei

Az interkulturális tartalommal azért kell foglalkozni, mert meg kell találni az iskolai hatásrendszerben azokat a konkrét elemeket, amelyek segítik a külföldi tanulók beilleszkedését,

illetve megtanítják a magyar gyermekeket, tanulókat mások befogadására, elfogadására, segítésére, az együttélésre.

Az interkulturális nevelési-oktatási tartalom megjelenhet minden óvodai tevékenységben, iskolai tantárgy követelményrendszerében.

 

Az interkulturális program szerinti haladás – többek között – azt jelenti, hogy az iskolák saját pedagógiai programjukban,

illetve a helyi tanterveikben összefoglalják az alábbi fejlesztési területeken folyó munkát,

majd a tapasztalatok alapján továbbfejlesztik ott, ahol szükséges, kiegészítik, és tartósan fenntartják.

A nevelési programban kiemelten megjelenik:

a kognitív kompetenciák fejlesztése: mint motiváció, tanulási képesség;

• eszközjellegű kompetenciák fejlesztése: mint a nyelvi és kommunikációs képességek;

az érzelem és az értelem fejlesztése elsôsorban a migrációs traumák hatásainak kezelésére, az

éntudat, a jövôképek gondozására.

 

A feltételekhez tartozik még az interkulturális program bevezetési és ütemezési terve, valamint az

ellenôrzés és értékelés terve.

Bevezetés, ütemezés terve

• Felkészülés a feladatra, ütemterv készítése

• Követô vizsgálatok, elemzések, értékelési rendszer

• Belsô és külsô továbbképzések, tervek

Ellenôrzés, értékelés terve

• A bevezetés terve és a megvalósulás kapcsolata

• A program továbbvitelének terve, a szükséges korrekciók indoka

• A fenntarthatóság, továbbfejlesztés kérdései

 

Olyan munkaformákat, módszereket alkalmazzunk, amelyek során a tanulók együtt, egymással,

egymástól, saját ütemben tanulnak. Ezek jól szolgálják a differenciálást, a kooperáció tanulását.

• A külföldi tanulók, miként magyar társaik is, sokat tanulnak a maguk autonóm módján. Bátorítsuk

ôket azzal, hogy a kis lépéseket, eredményeket is észrevesszük: Az autonómia kialakulását segíti,

ha beláttatjuk velük a tanulás célját, ha megtanítjuk saját tudásának elemzésére, az önreflexióra,

ha megbeszéljük vele saját tanulási ütemét, a tanulás tárgyát, eszközeit, ha bármikor kérdezhet,

stb.!

 

A beilleszkedés, befogadás kérdésével azért kell foglalkozni, mert sokszor az elsô nap élménye

egész életre szól; az iskola üzenete a tanulónak arról, hogy van aki várja, van aki kíváncsi rá, hogy szívesen

látják új környezetében. A beilleszkedés sikere attól is függ, hogy milyen befogadói magatartás,

az új környezet mennyire nyitott és türelmes. Ez a folyamat nem könnyű, fôleg, ha a külföldi tanuló negatív

élményeit még nem dolgozta föl, ha ô sem elég nyitott az új iránt. A kulturális találkozás „sokkja”

mindkét felet megérintheti.

 

Gyermekekkel, tanulókkal való kapcsolatunkban használjuk fel metakommunikációs repertoárunkat, tegyünk minél több megerôsítô, elfogadó gesztust

– természetesen, miután tájékozódtunk arról, hogy a tanuló kultúráját e téren mi jellemzi.

 

Az interkulturális program hatékonyságát hátrányosan befolyásolja, ha nem állnak rendelkezésre

megfelelô szakemberek. Az iskola személyi állománya mellett iskolaközi megállapodás vagy szakmai

szolgáltatók, szakszolgálatok segítsége is igénybe vehetô.

Pl. Fejlesztô pedagógus vagy óvoda-, illetve iskolapszichológus, aki egyrészt segíti a tanulókat a képességeik

fejlesztésében, e téren tanácsot ad a pedagógusoknak. Az iskolapszichológus a tanulási,

magatartási problémák azonosításában, kezelésében is részt vesz.

Pedagógiai-szakmai szolgáltatók, segítô civil szervezetek

Pl. • Baptista Szeretetszolgálat Alapítvány,

Pszicho-szociális segítségnyújtás menekülteket befogadó állomásokon.

• Magyar Helsinki Bizottság

Forrás: Útmutató, az interkulturális pedagógiai program iskolai bevezetéséhez és alkalmazásához, OM, 2005

 

 

Az interkulturalitás mint élmény

Mindenki, aki Bongobongóban él sárga napszemüveget hord. Ezért természetes, hogy mindennek, amit látnak - az égnek, a fáknak, az ételeknek -egy kis sárga árnyalata van. Mindig is így volt, és Bongobongo lakosai elég nagy megelégedéssel élnek sárga világukban. 

Az interkulturalitás mint élmény

Mindenki, aki Bongobongóban él sárga napszemüveget hord. Ezért természetes, hogy mindennek, amit látnak - az égnek, a fáknak, az ételeknek -egy kis sárga árnyalata van. Mindig is így volt, és Bongobongo lakosai elég nagy megelégedéssel élnek sárga világukban.

Ebbe a világba megérkezik egy vendég, Adanac lakosa. Mint talán már hallottak róla, minden adanaci kék napszemüveget hord. Amikor reggelente felkelnek, megcsókolják gyönyörű, kék gyerekeiket, és ablakukon kinézve szép, kék réteket, erdőket, és farmokat látnak a tökéletesen kék ég alatt. Mint kulturálisan érzékeny látogató, az adanaci úgy érzi, hogy az egyetlen dolog, amit tehet, hogy megpróbálja megérteni a világot a bongobongói perspektívából. Beszerez tehát egy sárga napszemüveget és felveszi a saját, kék napszemüvege fölé. Némi megelégedéssel szögezi le: ‘Aha! Most már értem. Itt Bongobongóban minden zöld!’

… Hozzáállás kérdése majdnem minden. Az, hogy én optimistán fogom-e fel,vagy, hogy úgy fogom-e fel, hogy ez mire akar engem tanítani.

Tehát nem egy problémát látok abban a helyzetben, nem hagyom el magam, nem szentségelek, nem hibáztatok másokat, hanem megoldásra törekszem, konszenzusra és kompromisszumra.

Az interkulturális tanulás: tanulás a másik kultúráról; tanulás saját kultúránkról; tanulás a kultúráról általában; tanulás az identitásról és annak kultúrával való összefüggéseiről; tanulás arról, hogy hogyan tudunk együttműködni, együtt élni, és együtt dolgozni más kultúrák képviselőivel; tanulás arról, hogy meglássuk a kultúrát az ember mögött; és tanulás arról, hogy meglássuk az embert a kultúra mögött. Ez egy tudatosodási folyamat: olyan dolgok felismerése, amelyek mindig is ott voltak, de nem láttuk, vagy éreztük meg őket.

Az interkulturális tanulás egyfajta érzékenyebbé válás. Újfajta szemüveggel tanuljuk meg látni magunkat és másokat.

Az interkulturális tanulás az a folyamat, amely bennünk megy végbe azáltal, hogy ki vagyunk téve számunkra új és ismeretlen helyzeteknek. De nem elég, hogy ezek az események „megtörténjenek“ velünk: a tanulás akkor valósul csak meg, ha tudatosan működünk e helyzetekben, ha feldolgozzuk őket magunkban, és a feldolgozás hatására elkerülhetetlenül változunk, változtatunk.

 

Van, aki félig tudatosan törekedett is arra, hogy a helyváltoztatással ő maga is megváltozzon.

Az volt a fő ok arra, hogy kimentem Amerikába, hogy nem éreztem jól magam itthon.Fura a családom, fura volt az életem is, és nem annyira voltam nyeregben.

Utálom az egyetemet, nem érdekel, nem tartok semerre, elvesztettem a régi barátaimat, újak meg nincsenek. Úgy éreztem, a körülmények megkötnek.

Azt láttam, hogy mindenki, aki elmegy külföldre, így megy el, és valahogy máshogy jön vissza. Kíváncsi voltam, mi az, ami ezt a változást okozza.

És kimentem, éldegéltem. Nem azt mondom, hogy minden gyökeresen megváltozott és most már jól érzem magam és tökéletes az élet.

De optimistább vagyok meg erősebb, és ezt jó látni. Összességében kint nagyon jól éreztem magam.

Az első félév végén már nem azért akartam hazajönni, hogy otthon legyek, hanem mert kíváncsi voltam, hogy amit változok, az hogy fog lejönni, amikor hazamegyek, és hogyan fogok visszalépni a régi kapcsolataimba, hogyan fogok kinézni egyáltalán az új életemben. Nagyon jó volt hazajönni.

Az a tél volt a legjobb, mikor hazajöttem. Mikor visszamentem, a második félév még nagyobb változást hozott.

Aztán hazajöttem és az koppant le, hogy itthon történik igazából a nagy változás, és nem külföldön. Most történnek velem a fontos dolgok.

Most dolgozom azon, hogy az életemet olyan síkra tereljem, ami jó. Azt érzem, hogy mindehhez az adott erőt, hogy ott kint kipróbálhattam magam, helyt állhattam.

Igazából nem volt korábban lehetőségem, hogy bebizonyítsam magamnak, hogy képes vagyok arra, amit el szeretnék érni.

Sokkal jobban megismertem magam. Jó lett volna úgy felnőni, hogy tíz éves koromban történik meg velem, hogy ezeket felismerem, de hát én most csinálom, mióta hazajöttem,

mióta itt élek újra és új alapokra helyeztem az életem. Most érzem, hogy úgy foglalkozok magammal, ahogy kell. Teljesen megváltozott az életem.

Azért mentem Indiába, mert úgy gondoltam annak idején, hogy Magyarország mondjuk egy 1-től 10-ig terjedő skálán 5-ös, Svájc 1-es, mert teljesen fejlett és India meg 10-es.

És akkor még úgy gondoltam, hogy lefedem, hogy milyen szintű életek lehetnek a világban.

Indiában Teréz Anya otthonában51 is voltunk önkéntesek, meg egy csomó ilyen helyen, és rájöttem, hogy mennyi minden dolgot tudnék én hozzáadni a világhoz.

Utána már emiatt kerestem a többi nyelvet, meg a minél több lehetőséget, hogy amikor lediplomázom, egy olyan önéletrajzom lehessen, ami miatt egy olyan állást meg tudok majd pályázni, amivel tényleg tudok segíteni a világnak.

Így tehát India után úgy jöttem haza, hogy más sem lehet az életem értelme, mint az emberi jogok, meg mindenféle olyan tevékenység, ami nekem nem kerülne semmilyen erőfeszítésembe, viszont másnak lehet, hogy jobb.

Indiában válogatott emberekkel voltam. Azért voltak válogatottak, mert sokkal okosabbak, sokkal toleránsabbak, sokkal viccesebbek, sokkal nyitottabbak, mint az átlag,

tehát kb. az esszenciáját kaptam mindennek. Ha nem mentem volna el Indiába, felszínes maradtam volna.

Miután vége lett ennek a projektnek, pincérnőként dolgoztam egy tengerparti kis faluban. Ez is nagyon érdekes volt, beállni pincérnőnek.

Amikor tudod, hogy muszáj ezt csinálni és nem feltétlenül hobbiból vállalod. Nagyon érdekes volt. Megint csak egy emberi kurzus volt.

Ez is örökre megváltoztatott. Amíg nem dolgoztál így, nem tudod, hogy miken mennek át az emberek. Tényleg. Lenéznek.

De attól még, hogy valaki pincérnő, nem kell azt feltételezni, hogy sötét. De ahogy bántak velem...!

Ugyanakkor azt is nagyon jó megélni, amikor nagyon kedvesek veled. Nyelvileg is nagyon jó volt, mert mindenféle dialektussal jöttek emberek.

Jó volt megtanulni a konyhát is, meg jó volt végiggondolni, hogy ne húzzam fel magam semmin.

 

Sok mindenben változtam, de nem annak köszönhetően, hogy itt vagyok, hanem inkább azoknak az embereknek köszönhetően, akikkel barátkozom.

 

Mihályi Gabriella (32 éves) hosszabb angliai, írországi és finnországi tartózkodás után két évet élt Indonéziában, ahova a jávai tánc szeretete vitte.

Az Indonéziában eltöltött két év alapjaiban változtatta meg az életét. Olyan dolgokra, gondolatokra, életmódra, ételekre és emberekre talált itt rá, amelyek,

és akik hozzásegítették ahhoz, hogy megtalálja önmagát és egyensúlyba kerüljön a világgal.

Most Magyarországon keresi annak a lehetőségét, hogy a kint megélt dolgokat itthon is megvalósíthassa.

 

 

egy „kulturált“ ember pozitívabb megítélésben részesül, mint egy „kulturálatlan“.

 

Forrás: VÁNDOROK KULTÚRÁK KÖZÖTT

Az interkulturális tanulásról külföldre készülő fiataloknak

Udvarhelyi Éva Tessza, Artemisszió, 2007