Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


Hatékony, eredményes oktatás 2

Hatékony oktatás folytatása

(Részletek Falus Iván – Didaktika könyvéből)

 Az oktatási cél fogalma

Az oktatás céljai a tanulók személyiségfejlődésében bekövetkezett tervezett változások, amelyek a tanítási-tanulási folyamat eredményeként valósulnak meg a korszerű műveltségfelfogást reprezentáló művelődési anyag feldolgozása során.

 

                Az oktatás céljainak kiválasztása

A célok kiválasztásával kapcsolatos döntések bonyolult folyamatot alkotnak, melynek során különböző szempontrendszerek, érdekek és értékek érvénye­sülnek. A hazai és külföldi szakirodalom ezeket a szempontrendszereket közel azonos módon határozza meg, legfeljebb a sorrendi különbségek utalnak az egyes szempontok fontosságával kapcsolatos értékelések különbözőségére. (Bloom, 1966; Landsheere, 1977; Nagy S., 1984; Mihály, 1974.)

A célok kiválasztásakor figyelembe vett szempontok közös elemei a kö­vetkezők:

 

1. Társadalmi értékek, szükségletek, tevékenységek.

 

2. Nevelésfilozófiai nézetek.

 

3. A tanulóra és a tanulási-tanítási folyamatra vonatkozó pszichológiai és pedagógiai tudás.

 

Mihály Ottó és Loránd Ferenc 1983-ban a következőkben foglalja össze azokat a személyiségvonásokat (értékeket), amelyeknek fejlesztése célként ál­lítható a pedagógusok elé:

    

 

 

„- önállóság, öntevékenység, motiváció, alkotó részvétel a tanulásban,

-   a műveltség megszerzésének a kívánalma, továbbtanulási aspirációk, folyamatos önművelés (permanens tanulás),

-   nyitottság az újra, rugalmasság, kreativitás, leleményesség, tolerancia, kockázatvállalás,

-   autonómia, önelfogadás, önértékelés,

-   fegyelmezett, kitartó tanulás,

-   a gondolkodás, a problémamegoldás előtérbe állítása a viszonylag egy­szerűbb és mechanikus tanulással szemben,

-    kooperáció másokkal, együttműködési készség." (Mihály-Loránd, 1983; id. Báthory, 1992.)

 

 

Ellis-Cogan-Howey a nevelés alapjairól könyvükben rendkívül leegyszerűsített módon - a pedagógiai célok szempontjából négy jól elkülöníthető felfogást említ:

 

  1. Az idealista felfogáson alapuló nevelés célja az ideák befogadása, az ab­szolútomra, a tökéletességre törekvés, a szellem erejének, az erkölcsiségnek a fejlesztése elsősorban a művészetek, az etika és a vallásoktatás segítségével. A pedagógusnak személyében, magatartásában ezeket a normákat kell képvisel­nie, hogy példát mutasson neveltjeinek.

 

  1. A realista (materialista) nevelés számára az objektív világ megismerése, megtapasztalása, a tények, információk befogadása, feldolgozása által a vilá­got birtokba vevő, sőt uraló egyének fejlesztése a cél. E cél eléréséhez az út a természettudományok tanulmányozásán, az intellektus fejlesztésén keresztül vezet. A pedagógus tanítása során példát mutatva segíti a kutatás, megismerés módszereinek elsajátítását, az értelmi képességek fejlődését.

 

  1. A pragmatista nevelésfilozófia szerint a nevelés célja a felnőttkori társa­dalmi beilleszkedés biztosítása. Az elsajátított ismeretek értékét jövőbeli hasznosságuk igazolja. Az oktatás célja tehát széles körű társadalmi tapaszta­latok biztosítása, a problémamegoldásban való jártasság kialakítása. A tan­anyag ebben az elképzelésben nem a tudományok elvei és szempontrendszerei alapján épül fel, hanem a valóság konkrét jelenségeinek komplexitását tükrö­zi. A pedagógus feladata elsősorban a tanulási lehetőségek és környezet meg­szervezése.

 

  1. Végül az egzisztencializmus hatását tükrözik azok a nevelési koncepciók, amelyekben a pedagógus mint facilitátor segíti a gyermek önmegismerési fo­lyamatát, önelfogadását s egészséges személyiséggé válását. (Ellis-Cogan- Howey, 1987.)

 

 

Az oktatás hatékonyságát segítő irányzatok

A megtanítás, optimális elsajátítás (mastery leaming) stratégiai iránya

Carroll (1963) és Bloom (1976) modelljükben elsősorban a tanítás és ta­nulás pszichológiai és pedagógiai változóit írták le. Carroll és Bloom szerint a sikeres tanulás a tanulásra fordított idő és a tanuláshoz szükséges idő hánya­dosával fejezhető ki. A tanuláshoz szükséges időt a tanulási képességtől, a ta­nítás megértésének szintjétől s a tanítás minőségétől tette függővé, a tanulásra Fordított idői a tanulási alkalom és a tanuló szorgalma, kitartása határozta meg.

 

Bloom úgy vélte, hogy a tanulás eredményességét a tanulási feladatok megtanulásához szükséges előzetes tudás, motiváció, valamint a tanítás minő­sége befolyásolja.

A tanulás hatékonyságát pedig a tanulási teljesítményben, a tanulás ütemében és a további tanulás motivációjában lehet szerinte mérni.

Az optimális elsajátítást garantáló tanítási stratégiával (előismeretek biztosítá­sa, a tanulnivalók pontosítása, ütemezése, formatív és szummatív értékelése, egyéni, kiegészítő tanulási idő, motiváció fejlesztése stb.) a tanulók 80%-ának megtanítható a kitűzött tanítási anyag. Tehát a gyakorlatra orientált, a gya­korlat jobbítását célzó, empirikus úton kifejlesztett oktatáselméleti stratégiá­ról van itt szó, vagyis e modellben a kit, honnan, hogyan, mivel, hová komp­lex kérdésegyüttest fejtik ki szisztematikusan.

A képesség-módszer interakciós modell (ATI modell)

Komplex pedagógiai, pszichológiai kutatási irány, először angolszász (Cronbach, 1975; Snow, 1977; Gagne, 1967; Salamon, 1972), majd német nyelvterületen (Flammer, 1978; Schwarzer-Steinhangen, 1975) megalkotott modell. ATI: aptitude-treatment interaction modell, illetve németül WSU: Wechselwirkung zwischen Schülermerkmale und Unterrichtsmethode. (Réthy, 1985.)

A modell az oktatás javítása, hatékonyabbá tétele érdekében feltárja a ta­nulók közötti egyéni különbségeket, s ezeket számításba is veszi az oktatás tervezésekor, s igazodni is kíván hozzájuk a módszerek, eljárások megválasz­tásakor. E koncepció alapján az egyes tanulók személyiségváltozóihoz (példá­ul intelligencia, tudásszint, érdeklődés, önbizalom, motiváció, előismeretek, szorongásszint stb.) igazodó, azzal egyeztetett pedagógiai programok, eljárá­sok, tanítási feltételek, módok, pedagógiai szituációk (például a segítés mér­téke, az útmutatás részletezettsége, az oktatás stílusa, a megerősítés fajtái, a stressz kiküszöbölésének formái, a feladatmegoldásba való bevontság foka) optimális tanulási teljesítményt eredményeznek. (Vö.: IX. fejezet!)

 

 

A fejlesztő tréningkurzusok világa

Az empirikus oktatáselméleti valóság, a pedagógiai kutatás sokoldalú fel­térképezése, közvetlen megfigyelése eredményeként bontakozott ki az az új didaktikai irányzat, mely elsősorban a hatékonyság növelését tűzte ki célul.

Tehát a szakemberek egy-egy konkrétan felmerülő tanulási nehézség kiküszö­bölését a szociálpszichológiai csoporthatások lehetőségeinek felhasználásával próbálták megoldani. Ehhez az irányzathoz sorolható továbbá a napjainkban hazánkban is oly elterjedt, a tanári és a szülői hatékonyság növelését célzó T. E. T., P. E. T. Gordon-féle módszer (1989). E módszer elsősorban az eredményes konfliktusmegoldást, illetve a hatékony kommunikációt szolgálja.

Ez az oktatáselméleti irányzat a hatékonyság növelése céljából a pedagó­giai valóság konkrét feltérképezését, a hogyan, jobban, hatékonyabban kérdé­seit állította vizsgálódásának középpontjába.

Adaptív tanítási-tanulási irányzat

Akkor jó, hatékony az oktatás, ha az általa megszerzett ismeretek, tudás jól adaptálható a különböző élethelyzetekben. Ennek biztosítása olyan okta­tási stratégiát feltételez, mely a kognitív és metakognitív képességeket fejlesz­ti, kiépíti a viselkedés kontrollmechanizmusait, s örömmel végzett tanulást eredményez, egyidejűleg a negatív emóciókat teljes mértékben kiküszöböli. (Boekaerts-Simons, 1993; Whisler, 1991; Mills, 1991.) A pszichológia kü­lönböző ágazataihoz - elsősorban a kognitív pszichológiához és a motiváció­kutatáshoz erősen orientáló irányzat, a tanuló kompetenciájának, önbizalmának, motivációjának fejlesztését tartja fontosnak. A tanulásra való eltökélt­ség, a tanulási tevékenység, aktivitás megindítása, a feladatok megértése, az ismeretek különböző helyzetekben való alkalmazása elengedhetetlenül fontos feltétele a sikernek. A tanár mindeközben informál, orientál, támogat, egyre önállóbbá tesz, kialakítja tanítványaiban az autonómiát és a szabadságot.

 

A humanista felfogás szerint a különböző értékű ismeretek közül azokat kell az oktatásban elsajátítani, amelyek a gyermekek szellemi fejlődését és er­kölcsét-magatartását egyaránt segítik. Ezzel szemben (de lehet mellett is megj.)  a „hasznosság" elvét vallók az ismeretek értékét a gyakorlati életben való felhasználhatóságuk alapján határozták meg.

 

A humanista személyiségfejlesztés és a pragmatikus életre való felkészí­tés fontosságának együttes érvényre jutása az általános képzés szintjén a nevelési-oktatási célrendszer egységének megteremtésével valósul meg,

 

Nagy László „Didaktika gyermekfejlődéstani ala­pon" című művében. (Nagy L., 1920.) A tananyag kiválogatása és elrendezése ebben a 10-14. éves gyermekek számára két ciklusra_oszlott a személyiség­fejlődés szakaszainak megfelelően, s mind a két szakaszban egy-egy domi­náns, az életkorra jellemző érdeklődési terület adta a tananyag-elrendezés rendszerezési elvét: az első fázisban az alkotómunka, a másodikban pedig az ember. Azok a fontos ismeretkörök és tantárgyak, amelyek nem kapcsolódtak a centrális szemponthoz, megtartották önállóságukat. „Ez a tantárgy-csoportosítás egyedülálló a didaktikában. Nem azonos az érdeklődési egységek rendszerével sem, amely szükségletkiindulási szemléleti körökbe (Decroly) vagy a modern életnek megfelelő cselekvési egységekbe (Freinet) rendezte az anyagot. Nagy László tantárgy-csoportosítása a tudományok osztályozása szerint heterogén tárgyakat egyesít pedagógiai kritériumok alapján. A legfon­tosabb csoportosítási elv az, hogy az egy csoportba sorolt tárgyak a nevelés célját tekintve együttesen hatnak, egymást támogatják." (Mérei, 1967; idézi Ballér, 1996b. 54.)

 

Az empirizmus ismeretelmélete óriási hatást gyakorolt a pedagógiai gon­dolkodásra. Tudományos forradalom zajlik le, amikor Comenius felépíti' szenzualista pedagógiáját, s annak középpontjába a szemléltetést állítja. (Co­menius, 1992.) A szemléltetés azonban itt nemcsak egyszerűen egy módszer, hanem az ismeretszerzés alapvető elve is. A szemléltetés arra való, hogy lehe­tővé tegye a növendék számára a találkozást a valóságos világgal (s nem csak egy mások által már feldolgozott, közvetített ismeretrendszerrel). A gyermek­re érzékszervein keresztül közvetlenül kell, hogy hasson a külvilág, a tanító dolga, hogy minél gazdagabban, minél teljesebben mutassa be ezt a világot pedagógiailag feldolgozott módon, betartva bizonyos szabályokat, például a fokozatosság követelményét.

 

A reformpedagógiai gondolkodásmód keretei között a_tapasztalatok, a cselekvés a tudás megszerzésének forrása, kiindulópontja. Ebben a logikában az induktív építkezés a döntő. Ez az induktivitás a folyamat irányára, logikájára vonatkozik, azt jelenti, hogy az összetettebb tudásrendszerek az egysze­rűbbekből kiindulva, azoknak az objektív valóságból való „felvételével" ala­kulnak ki. Ennek következménye, hogy a cselekvés pedagógiájának megfelelő tanulásszervezés a tanulás folyamatának kiindulópontjába helyezi a cselekvé­ses tapasztalatokat, ideálja az a tanítási-tanulási folyamat, amelyben á gyere­kek minden más tevékenység előtt önálló tapasztalatokat szereznek, ezeket önállóan dolgozzák fel, illetve maguk fedezik fel a megismert objektív tények közötti objektív összefüggéseket.

 

Az ismeretek alkalmazása a kor­szerű oktatáselméletben és tanítási gyakorlatban nem pusztán a gyakorlás lehetőségét vagy valamilyen érdekesség felmutatását jelenti, hanem a tanulás egyik meghatározó mozzanata.

 

 

Szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével

A szociális tanulás középpontba állítása a századelőn John Dewey nevé­hez fűződik, az ötvenes években Herbert Thelen hangsúlyozta újólag, hogy az iskolában meg kell teremteni a társadalmi életre való felkészülés feltételeit. Allport az előítéletek felszámolásában tulajdonított nagy jelentőséget a ko­operatív tanítási stratégiának, melynek lényege az, hogy a kölcsönös függősé­gi viszonyok között a tanulók motiváltak a közös célok elérésére, baráti vi­szonyok alakulnak ki közöttük, fejlődnek kommunikációs készségeik, techni­káik.

E stratégia során a tanár feladatai a következők:

1.       Az óra (órák) céljainak pontos bemutatása.

2.       Az alapvető ismeretek közlése szóban vagy írásban.

3.       A csoportok létrehozása, megszervezése.

4.       A csoportok munkájának segítése.

5.       A produktumok értékelése vagy a közös munka eredményeinek cso­portonkénti bemutatása.

6.      Mind a csoportos, mind pedig az egyéni teljesítmények értékelése. (A kooperatív tanulás egyes formáiról még szó lesz e fejezetben, a csoportok szervezésének részleteivel pedig a XII. fejezet foglalkozik.)

 

Gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével

A felfedezéses tanítás alapvető céljai, elvei régóta ismertek a pedagógiá­ban: a tanulók gondolkodtatása, jelenségek felfedezése, annak biztosítása, hogy a tanulók maguk konstruálják gondolati rendszereiket (Bruner, 1968, 1974), maguk vessenek fel kérdéseket a világ dolgaira vonatkozóan, keresse­nek választ ezekre, fogalmazzanak meg elméleteket a kapott válaszok alapján, elégítsék ki kíváncsiságukat stb.

A stratégia lényege az, hogy a pedagógus, nem készen nyújtja az ismerete­ket, hanem minden lehetséges esetben a tanulók felfedező, konstruáló tevé­kenységét váltja ki és segít. Ennek megfelelően a tanár feladatai:

1.    A tanulók megismertetése a főbb célokkal.

2.  A kiinduló kérdések megfogalmazása, a felfedezés, a megbeszélés, a vi­ta szabályainak kialakítása.

3.  A megbeszélés, vita nyomon követése, háttérből történő irányítása, esetleg saját véleményének közlése.

4.    A következtetések megfogalmazásának elősegítése.

5.     A végrehajtott gondolkodási műveletek tudatosítása, rögzítése.

 

Adaptív oktatás

Az adaptív oktatási stratégia azon a nem túlságosan meglepő, de az okta­tási gyakorlatban ritkán megvalósuló és nehezen megvalósítható felismerésen nyugszik, hogy az egyes tanulók tanulási képességei, adottságai egymástól lé­nyegesen eltérőek, s ezek a különbségek eltérő tanulási környezetet, eltérő tanítási eljárásokat igényelnek.

A stratégia kidolgozásában olyan jelentős pszichológusok működtek közre, mint Cronbach, Glaser és Snow.

Cronbach az ötvenes évek végén a pszichológiai kutatási eredményeket összegezve jutott arra a következtetésre, hogy a tanulásra való felkészültség s annak egyes összetevői, mint amilyenek az általános és speciális kognitív képességek, a személyiségvonások, motivációs jellemzők, a kognitív stílusok stb. jelentős mér­tékben meghatározzák, hogy egy adott tanítási eljárásból az adott személy mit, mennyit és hogyan hasznosít. Ha ez így van, akkor az oktatás során fel kell tárnunk a tanulók ismertetett jellemzőit, s lehetőség szerint ezeknek meg­felelően kell megszerveznünk számukra az oktatást. E stratégia annyiban tér el az alábbiakban ismertetésre kerülő programozott oktatástól, hogy nem csupán s nem elsősorban az előzetes tudást_méri fel, hanem a tanulási felké­szültség széles skáláját, s egymástól lényegesen eltérő tanulási eljárásokat tesz lehetővé. Elveit főként az egyéni és csoportos szervezési módoknál szokták alkalmazni. (Vö.: XII. és XV. fejezet; Corno-Snow, 1986; Glaser, 1977; Snow, 1995; Helmke-Schrader, 1995.)

 

Az optimális elsajátítás stratégiája

E stratégia kidolgozása Benjamjn Bloom amerikai pszichológus, pedagó­gus nevéhez fűződik, aki a hatvanas évek végén Carroll tanításelméleti felfogá­sára támaszkodva fogalmazta meg azt az álláspontját, hogy megfelelő időt és körülményeket biztosítva a tamiloknak, a tanulok teljesítményeinek az eloszlása nem fogja követni a született adottságok megoszlására jellemző harang­görbét. Azaz, nem szükségszerű az, hogy a teljesítmények a közepes elsajátítás körül csúcsosodjanak ki, s ettől lefelé és felfelé arányosan oszoljanak meg.

Ha a tanulást megfelelően szervezzük, azaz minden egyes tanuló számára biztosítjuk a szükséges tanítási időt, a megfelelő motivációt s a kor­rekciókhoz szükséges segítséget, akkor a teljesítmények görbéje az iskolákban megfogalmazott követelmények, kritériumok maximumának irányába fog dőlni. A tanulók túlnyomó többsége képes arra, hogy ezeknek a követelmé­nyeknek eleget tegyen.

A hagyományos oktatás feltételei között a pedagógus egy általa jónak ítélt tanítási tempót és stílust követve eljuttatja valamilyen teljesítményhez a tanulókat, ezt megméri, ennek alapján leosztályozza a tanulókat, majd tovább halad a következő tanítási egységre, témára. A tanulók egy jelentős része, akik ennek a kezdeti tanulásnak a hatására nem sajátították el optimális szin­ten - mondjuk, legalább nyolcvan-kilencven százalékos szinten - az anyagot, a következő anyagrész elsajátításából eleve ki lesznek zárva, hiszen nincsenek meg a szükséges előfeltételek.

A stratégia lényege az, hogy csak akkor térjünk rá a következő anyagrész­re, ha a megelőzőt optimális szinten elsajátítottuk.

 

 

A jó pedagógus természetesen eddig is (tudatosan vagy nem tudatosan) figyelemmel kísérte tanítványai ismereteinek, komplex isme­retstruktúráinak (világkép, bonyolultabb elméletek stb.), személyiségének ala­kulását.

 

Értékelés

A nem megfelelő érté­kelés például téves önértékeléshez, alulmotiváltsághoz, szélsőséges esetekben neurózishoz, vegetatív idegrendszeri elváltozások stb. kialakulásához vezethet.

 

Tyler a tantervek fejlesztésével, az oktatás tervezésével foglalkozva úgy vélte, hogy a nevelésben-oktatásban három alapvető elemmel kell számolni:

   A célokkal (a tanulóktól elvárt viselkedésekkel és a teljesítményekkel), amelyeket a tanulóknak a nevelési-oktatási programon keresztül kell elérniük.

    A tanulók tanulási tapasztalataival, amelyek egyéni vagy csoportos ta­nulási/tanulói tevékenységből származhatnak. (Tyler nem értelmezte szűken a tanulói tapasztalatokat, nemcsak közvetlenül az ismeretelsajátításra irányuló tanulói tevékenységekre gondolt.)

   Az értékeléssel, amelynek során megállapítják, hogy a tanulók elérték- e a kitűzött célokat.

Tyler szerint a fenti három elem között dinamikus kölcsönkapcsolat van.

 

 

Az értékelés információkat ad arról, hogy mely célokat, milyen szinten sikerült elérni.

 

A visszacsatolás vagy visszajelentés pedagógiai alkalmazásával a minden pedagógiai kategóriára és jelenségre (célok, tartalmak, folyamatok, környe­zet, feltételek, eredmény stb.) kiterjedő, metodikailag változatos (az értékelés funkciójához és céljához igazított) értékelést nevezzük újabb szóösszetétellel pedagógiai értékelésnek. (Báthory, 1987. 11.)

 

 

Az értékelés tárgya a fenti értelmezés alapján nemcsak a tanuló (döntően a tanuló tudása) lehet hanem a tanulókon túl az iskolai személyzet (tanárok, adminisztratív dolgozók stb.), maga az iskola, az oktatási rendszer, a közpon­ti és a helyi tantervek, a programok, az oktatási anyagok, eszközök, a nevelési-oktatási folyamat, a tanóra stb.

 

Az eredmények rendszeres elemzése minden szinten hatékonyságnövelő szerepet tölthet be, hiszen ezek alapján lehet a hatékonyabb megoldásokat megkeresni. (NagyJ., 1995. 16.)

 

Az oktatás eredményessége - hatékonyságnövelés

Napjainkban a hazai közoktatásban, úgy látszik, konszenzus, alakult ki, hogy a bemeneti és a kimeneti szabályozás keretei között valósul meg a közoktatás hatékony irányítása. (Ballér, 1996.)

A bemenet felőli szabályozásban (lásd: XVI. fejezet) az iskolák által szer­vezett, nem standardizált értékelési módszerekkel (feleltetéssel, feladatlapok­kal, belső vizsgákkal)  megoldott belső értékelés dominál.

 

A kimeneti szabályozásban mind a vizsgarendszerhez, mind az iskolák fogyasztói értékeléséhez hozzá kell kapcsolni azokat a csatornákat, amelyeken keresztül visszacsatolhatóak az iskolákhoz az értékelések eredményei. Ezt leggyakrabban úgy oldják meg, hogy az oktatási szolgáltatásokat igénybevevők képviselői részt vesznek az iskolát irányító testületek munkájában, így például az iskolaszékek és az oktatási bizottságok tevékenységében.