Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


Hatékony, eredményes oktatás 1

Hatékony oktatás

(Részletek Falus Iván – Didaktika könyvéből)

Az oktatási folyamat megszerve­zése ekkor az ösztönzést, valamint a leghatásosabb tanulási technikák bemu­tatását jelenti.

Ismerni kell a tanulók kompetenciáját, s egyben orientálni, felvilágosítani és segíteni szükséges a tanulókat abban, hogy miért fontos és jó valamit meg­tanulni, hogyan kell megtanulni, mennyi erőfeszítés kell hozzá, s a megtanul­takat hogyan lehet különböző helyzetekben hasznosítani.

 

A tanítás megfelelő minőségével és az ebből következő eredményes tanu­lással kell motiválni a tanulókat, nem pedig csupán az egyes tanítási órákon esetlegesen, izoláltan beiktatott motiváló mozzanatokkal. A különböző moti­vációs elméletek figyelembevétele alapján négy fontos eleme van a hatékony motiválásnak a tanítás-tanulás folyamatában: a figyelem ébrentartása, a sze­mélyes relevancia, a tanulás tartalmához kapcsolódó személyes érdekeltség, a fontosság érzésének megteremtése, a konfidencia, azaz a magabiztosság kiala­kítása s az elégedettség érzésének létrehozása. (Lens, 1995.)

 

A tanulók otthoni tanulási feltételeinek megismerése, elemzése: a tanulók szociokulturális körülményeinek feltárása, családlátogatás vagy kikérdezés so­rán a tanulás tárgyi és kulturális feltételeinek megismerése (saját szoba, tanu­lósarok, nyugalom, információhordozók minősége: könyvek, folyóiratok, na­pilapok, tv, rádió, videó, számítógép stb., a szülői segítségadás mértéke, formái).

Az iskola tárgyi feltételrendszerének elemzése-, tantermi zsúfoltság, világí­tás, hőmérséklet, zajosság, szemléltetőeszközök stb.

A tanulók egyéni tanulási módszereinek megismerése, a helyes egyéni ta­nulási módszerek közös megbeszélése, kialakítása: az egyénileg alkalmazott tanulási eljárások tudatos átgondolásának segítése.

Többféle tanulási stílus, technika, stratégia és mód bemutatása, azzal a céllal, hogy a tanuló megtalálhassa a számára leghatékonyabbat.

 

A tanulás pszichológiai feltételeinek alkalmazása: a „rituális" ráhangoló­dás a tanulásra, a tanulás állandó helye, a tanulandók optimális sorrendje (a közepesen nehéztől a legnehezebben keresztül a legkönnyebbig), tanulás so­rán a többféle szenzoros csatorna igénybevétele (olvasás, ábrázolás, meghall­gatás, elmondás, megvitatás stb.), a különböző szünetek szerepe, formái, a tanulási tevékenység váltogatása, a tanulandók „bátor" átalakítása, problémá- sítása, segédletek használata, a tanulást gátló tényezők: retroaktív (hátra ha­tó) gátlás, proaktív (előre ható) gátlás, asszociatív vagy homogén (a nagyon hasonlók megtanulásának nehézsége) gátlás, előhívásos gátlás megismertetése, az önellenőrzés különböző formáinak, fortélyainak alkalmazása: próbafel­mondás, a lényeg összefoglalása, kulcsszavak elmagyarázása stb., önjutalmazás egy-egy nehezebb tanulási feladat eredményes elvégzése után.

 

A motivált tanuló hatékonyabb, a teljesítménymotivált tanu­lók kitartóbbak, s maga a jobb előmenetel tovább motivál.

 

Az oktatási folyamat feladata és célja, hogy a tanulók tanulási motiváció­ját fejlessze. A tanulóban már meglevő motívumokat fel kell tárni, meg kell ismerni s a pedagógia eszközeivel működésbe kell hozni, tovább kell fejleszteni vagy éppen ki kell alakítani az ismeretek megszerzésének elősegítése érdekében.

 

Az oktatási folyamatot motiváló modell

A gyakorlatban sokan még mindig úgy képzelik el a motiválást, mint a tanítás megkezdésének első lépését, az óra elején motiválnak, majd tanítanak. Ezzel szemben a motivációt eredményező minőségi tanítás egyes lépései a következők:

Az eredményes tanuláshoz szükséges megfelelő pszichológiai előfeltételek

megteremtése a tanítási órákon

Egyáltalán nem mindegy, hogy a tanítást milyen körülmények között kezdi meg a tanár.

A tanulásra kész lelkiállapot kialakítása

A tanulók tanulásra kész lelkiállapota a legkülönbözőbb okok miatt nem mindig megfelelő a tanítási órák elején: lehetnek fáradtak, szorongók, izga­tottak stb. A pontos órakezdés első pillanatában a tanárnak ezt az általános légkört kell felmérnie, s ehhez alkalmazkodnia, megnyugtatni vagy éppen fel­csigázni a tanulókat. Úgy kell kezdeni az órát, hogy az a tanulóknak már a kezdet kezdetén motivációs segítséget nyújtson a ráhangolódáshoz. Ehhez jó ötleteket meríthetünk az alternatív pedagógiákból (Frenet, Peter Petersen, a dán „free scole" gyakorlata: ráhangoló beszélgetések).

Az érzelmi ráhangolódást segíthetik az óra elején alkalmazott tananyag­függő bemelegítő játékok. Fel kell ébreszteni a tanulókban a tanulási kedvet például „étvágygerjesztés": a tanulandókból egy-egy fontos dolog felcsillantásával, éreztetve, hogy milyen jó lesz megismerkedni az új anyagrésszel. Ki kell használni a fokozódó várakozást, a felfedezés örömét, a különlegességet és a kutatás iránti igényt.

 

Érezzék meg a tanulók a tanulás örömét.

Egy-egy óra hatékony indításának előkészítése már az előző órán meg­kezdődhet. A tanulók például gyűjtőmunkát kaphatnak önálló feladatként az adott témakörből, amelyet az óra elején bemutathatnak az érdeklődés felkel­tése céljából.

 

A célok, részcélok pontosítása nélkül vaktában folyhat a tanítás, a tanu­lók nem lesznek beavatva, nem ismerhetik meg a „játékszabályokat", nem lesznek érdekeltek. Nem indul el megismerő aktivitásuk, kereső, kutató gon­dolkodásuk az óra elején.

Fontos az elvárások, célok, kritériumok pontosítása. A célkitűzés lehet általános, konkrét, de a leghatékonyabb a probléma-célkitűzés. Minden prob­lémafelvető feladat bizonyos élethelyzetet képvisel, amely könnyen felkeltheti a gyermek figyelmét, mert érdeklődését és tapasztalatait is érinti. Motiváló szerepet tölt be az egyes tanulók képességeihez közelített curriculum, a diffe­renciált célmeghatározás, az individuális tanulási célok állítása.

A tanulók részvétele a célok megfogalmazásában, kijelölésében jelentős. A közös tervezés és a várható eredmények tudatosítása erősen befolyásolja a tanulási tevékenység sikerét. Segítségével olyan viszony alakul ki a tanuló és a tanulási tevékenység között, amely biztosítja a tevékenység vonzerejét, a vég­rehajtásért érzett felelősséget és törekvést az eredmények elérésére.

 

A pedagógus

Hart az 1930-as években 10 000 tanuló véleményét összegezve megállapította,

hogy a kedvelt, eredményesnek ítélt tanárokat a tanítási készség, a vidámság, a türelem, barátságosság, a megértő, elfogulatlan magatartás, az igazságos osztályozás jellemzi.

A tulajdonságok összegyűjtése a későbbiekben sem maradt abba.

Egy nem régi összehasonlító elemzés szerint nemzetközi méretekben egyező tulajdonságoknak tekinthetjük a következőket: megértő, együttdolgozó, demokratikus, kedves, jó, türelmes, igazságos, segítőkész, humorérzéke van.

A Német Szövetségi Köztársaságban a derű, az igazságosság, a türelem, a határozottság, az elegáns megjelenés, a sportos viselkedés állt a lista élén.

Lengyelországban a szakmai tudás, a magas erkölcsi színvonal, az őszinteség, közvetlenség, határozottság, következetesség, igazságosság, önuralom, derű.

Magyarországon a szakmai és az általános műveltség, a gyermekszeretet, a lelkiismeretesség, a hivatástudat, igényesség, példamutató magatartás, pedagógiai érzék, szuggesztivitás vezette a sort. (Ballér, 1983.)

 

Az alapvető személyiségvonások, az alapképességek meghatározása

A pedagógus személyiségének, alapvető személyiségvonásainak mindig nagy jelentőséget tulajdonítottak.

Rogers és Gordon gondolatainak és gyakorlatának elterjedése még inkább ráirányította a figyelmet azokra a személyiségvonásokra, amelyek az eredményes pedagógust, a személyközpontú, a másokat elfogadó pedagógust jellemzik.

Három ilyen alapképességet szoktak kiemelni:

 

1.      a feltétel nélküli elfogadás képességét,

2.      az empátiát és

3.      a kongruenciát.

 

E képességek lényegét jól foglalja össze Sallai Eva (1994. 46-52).

1. A feltétel nélküli elfogadás olyan pozitív érzelmi odafordulás a másik ember felé, amely nem a tulajdonságoknak, a viselkedésnek szól, hanem a személynek, aki önmagában érték és tiszteletre méltó. Lényegéhez tartozik, hogy nem feltétele a viszonosság. Olyan beállítódás, amely kifejezi, hogy a személy több, mint viselkedéseinek összessége.

A pedagógiai munka szempontjából hangsúlyoznunk kell, hogy a pozitív érzelmi odafordulás kifejezése többnyire a kommunikáció nemverbális csatornáin történik.

A tekintetváltás, hangszín, hanghordozás, gesztusok, testhelyzet mind-mind jelentősek az elfogadás kifejezésében. Nem szabad viszont lebecsülnünk a verbális csatornát sem, mert az elfogadás élményét nem élheti át például az a diák, akinek a tanára állandóan értékeli a viselkedését, aki gúnyolódik, kioktat, folyton tanácsokat ad stb.

Az elfogadás légköre a személyiség fejlődésének optimális feltételét biztosítja, és annak a jognak a tiszteletét jelenti, hogy mindenki saját értékei szerint irányíthassa az életét. Ez a tudáson túlmutató meggyőződés, a másik fejlődésében, változásában, a változásra való képességében való hit...

Az elfogadás nem morális megközelítés, hanem lelki teljesítmény. A pedagógus feladata elsősorban nem a tanuló magatartásának morális megítélése, hanem elemzése. Tisztában kell lennie azzal, hogy minél inkább elfogadunk valakit, annál inkább képes lesz arra, hogy a hibás magatartást megváltoztassa.

A lelki egészség, egyik legfontosabb eleme az önelfogadás. Az önelfogadás mások feltétel nélküli elfogadásának feltétele.

 

2. A pedagógiai munkában kiemelt jelentősége van az empátiának. Az empátiás viselkedés lényege a másik ember érzéseinek a megértése és a lehető legpontosabb visszajelzése.

Így az egyik oldal a beleélés, míg a másik a viszszajelzés (verbalizáció). Ez utóbbi azt jelenti, hogy nemcsak passzívan figyelünk a másikra, meghallgatjuk, hanem meg is értjük azt, hogy hogyan érez, hogyan látja a világot. E megértés során az információkat (verbális és nemverbális) rendezzük, strukturáljuk, "feldolgozzuk", és ezt jelezzük vissza.

Az empátiás megértéshez szükség van arra, hogy a pedagógus teljes figyelmével a tanulóra figyeljen, hiszen csak így képes a kommunikáció rejtett tartalmait is feldolgozni.

Az, hogy a fogadó mit képes felfogni az üzenő kommunikációjából, függ

a fogadó érzelmi érzékenységétől és az ún. affektusfigyelmétől.

Ez utóbbi azt jelenti, hogy a stabil személyi adottságként létező érzelmi érzékenység kapacitását egy adott helyzetben mennyire képes kihasználni. Az egyének között az érzelmi érzékenység mértékében jelentős különbségek vannak. Az affektusfigyelem az egyénen belül változik, belső állapota befolyásolja az érzelmi jelentések befogadása iránti készenlétet.

A pontos empátiás megértés a pedagógus munkájában nagyon lényeges.

A beleélés során a pedagógus meg tudja érteni a tanulók azon érzelmeit, indulatait, törekvéseit, amelyek szavakban nem fejeződnek ki, sőt ezeket az információkat úgy rendezi, hogy azok értelme a tanuló számára világosabb és pontosabb legyen.

 

3. A kongruencia alatt az értékeinkben való bizonyosságot értjük..

Ha a pedagógus hisz a saját tapasztalatainak, hisz a saját érzéséinek, és nem mossa össze ezeket másokéval. Ezt úgy is fogalmazhatjuk, hogy a verbális és nemverbális közlései egymással és a saját belső állapotával egybeesnek. Így a kommunikációs hatások összességének azonos jelentése van. A pedagógiai hatékonyság szempontjából azért van nagy jelentősége, mert csak a hiteles, érett személyiség tanár tud a diákokkal jó kapcsolatot kialakítani. A hitelesség megkönnyíti a gyermekek viselkedésének a szabályozását.

Barett megfogalmazása szerint a hitelesség a tapasztalat, a tudatosság és ezek közlése közötti harmonikus viszony, így a kommunikációs viselkedés egyik aspektusa.

A pedagógusokra gyakran - éppen az említett tudatosság hiánya miatt - jellemző az inkongruens, sablonszer, személyidegen viselkedés.

A tudatosság fejlesztése növeli a hiteles viselkedést, azt, hogy a személy nem viselkedik elhárító-védekező módon, hanem szabadon dönt, hogy mit közöljön és mit ne, nincsenek előre megtervezett lépései.

A hitelességet sokszor használják a természetes viselkedés szinonimájaként is, amikor azt jelenti, hogy a személy a gondolatait, érzéseit meri vállalni, és képes közölni is, nem bújik szereppanelek mögé. Azt mondja, amit gondol, és nem azt, amit mondania kellene...

 

A pedagógiai képességek feltárása

Sallai Éva már idézett munkájában hét, a pedagógiai munkát elősegítő képességet jelöl meg.

1. A kommunikációs ügyesség -azt jelenti, hogy a "pedagógus a kommunikációs modell mindkét szerepében (üzenő, befogadó) hatékony tud lenni.

Üzenőként a lehető legpontosabban képes kifejezni gondolatait, érzéseit, szükségleteit. Fogadóként pedig a lehető legpontosabban képes befogadni, megérteni az üzenő teljes kommunikációját, és ha szükséges, visszajelezni azt.

S meg tudja teremteni azt a kontextuális feltételrendszert, amiben mód van a tiszta kommunikációra és tere van a kommunikációnak." (Sallai, 1994. 56.)

2. Az eredményes pedagógiai munkának feltétele a gazdag és rugalmas vielkedésrepertoár. Ezt a tényezőt - mint később látni fogjuk - a pedagógiai készségeket kidolgozó, annak lényeges szerepet tulajdonító kutatók is hangsúlyozzák.

A gazdag viselkedésrepertoár azt jelenti, hogy az adott helyzetben minél több viselkedési mód közül választhassa ki a pedagógus azt az eljárást, amelyet a leghatékonyabbnak itél. A rugalmasság viszont azt jelenti, hogy a pedagógus mindig az adott tényekből indul ki, és ha azok változnak, akkor az ő viselkedése is változik. Nem viselkedési paneleket használ, hanem a konkrét helyzet átélése, élménye határozza meg a viselkedését. (Sallai, 1.994. 63.)

A gazdag viselkedésrepertoár megfelelő alkalmazásának feltétele a

3. Gyors helyzetfelismerésnek, a konstruktív helyzetalakításnak a képessége.

A pedagógusnak át kell látnia a helyzetet, a lehetséges változtatási módokat és ezek következményeit. El kell tudnia dönteni, hogy mit tegyen, ha például egy érdekes feladat megragadja a tanulók figyelmét, szívesen foglalkoznak vele, de így kifutnak az időből, képtelenek elvégezni a továbbhaladáshoz szükséges anyagot.

A pedagógiai munkának elkerülhetetlen velejárói a konfliktusok. Ezek megoldásának lehetséges módjaival gazdag szakirodalom foglalkozik (Bíró Ferencné, Kósáné Ormai Vera, Szekszárdi Júlia, Ungárné Komoly Judit stb.).

4. Az ajánlott konfliktusmegoldási módokra az erőszakmentesség, a kreativitás a jellemző.

Gordon nyomán három konfliktusmegoldási módszert szoktak megkülönböztetni. A tekintélyhangsúlyost, amikor a tanár hatalma bevetésével oldja meg a konfliktust, a gyermekhangsúlyost, amikor a tanár a saját igényeit figyelmen kívül hagyja, elfogadja, hogy az legyen, amit a gyerekek akarnak, s végül a liberálist, amikor is megegyeznek a megoldásban.

5. A képességek ötödik csoportját a szülőkkel, a diákokkal, a kollégákkal való együttműködés igénye és képessége alkotja. Ennek fontos összetevője a mások véleményének elfogadása, a megállapodásra, a kompromisszumra való készség megléte.

6. Igen fontos képesség a pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzésének képessége.

Ez egyrészt feltétele az adott szituációkban szükséges korrekciók végrehajtásának, másrészt, ami még fontosabb, a pedagógus önfejlődésének. (Falus-Golnhofer-Kotscby-M. Nádasi-Szokolszky, 1989.)

7. Végezetül meg kell említenünk az eredményes munka feltételei között a pedagógus mentális egészségét.

 

A tanári tudás

Tamir - felhasználva Shulman és Shikes felosztását - a tanári tudást az

alábbi kategóriákba sorolja.

1. Általános műveltség

2. Személyes fellépés

3. Tantárgyi tudás

4. Általános pedagógiai tudás

    4.1. A tanulóról

    4.2. A tantervről

    4.3. Az oktatásról (a tanításról és az oktatásszervezésről)

    4.4. Az értékelésről

5. Tantárgyspecifikus pedagógiai tudás

     5.1. A tanulóról (a tanulók tipikus nehézségei egy adott témával kapcsolatban)

     5.2. A tantervről

     5.3. Az oktatásról

     5.4. Az értékelésről

6. A tanítási szakma alapjai (filozófiai, pszichológiai, szakmai etikai ismeretek)

 

A pedagógiai gondolkodás modellje

1. Transzformáció

2. Kritikus elemzés

3. Bemutatás

4. Adaptácíó

5. Testre igazítás

6. Értelmezés Tanítás

7. Új értelmezés Értékelés

 

A reflektív tanár

A gondolkodó, reflektáló, elemző tanár egyrészt azzal a szemlélettel szemben alakult ki, amely a pedagógust a technikai készségek alkalmazójaként értel­mezte, másrészt azoknak a felülről lefelé megvalósított pedagógiai reformok­nak az ellenhatásaként, amelyek a pedagógusban a másutt kidolgozott tanter­vek végrehajtóját, alkalmazóját látta, s nem egy olyan személyt, aki képes a tantervek bírálatára, sőt kidolgozására is.

 

1 • Feltárja, behatárolja és megkísérli megoldani az osztályban felvetődő problémákat,

 

2 • tisztában van azzal, hogy ő maga is adott értékekkel és feltételezésekkel lép be az órára, következésképpen képes kritikusan szemlélni ezeket az érté­keket,

 

3 • figyelembe veszi azt az intézményi és kulturális környezetet, amelyben tanít.

 

4 • részt vesz a tanterv kidolgozásában és részese az iskolafejlesztésnek, fe­lelősséget érez saját szakmai fejlődéséért. (Zeichner-Liston, 1996. 6.)

 

A reflektív tanítás gondolata Dewey-hoz nyúlik vissza, aki különbséget tett a rutinszerű (a benyomások, a hagyományok és a tekintély által vezérelt) és a reflektív (a cselekvés okainak és következményeinek alapos tanulmányo­zása után elvégzett) tevékenységek között.

A reflektív tevékenységnek három attitűd integráns része:

-         a nyitottság (alternatívák áttekintése, saját kedvelt el­képzelésünk téves voltának elismerése),

-         a felelősség (a cselekvés konzek­venciáinak alapos elemzése),

-         a nyíltszívűség (az új megismerésének és befoga­dásának igénye).

Dewey is felismerte, hogy szükség van a rutin és a reflektivitás egyensú­lyára, bizonyos mértékű rutin nélkül az élet nem menedzselhető.''

A reflektív pedagógus eszményét a nyolcvanas években Schön fejlesztette tovább. Megkülönböztette a tevékenység során (reflection in action) és a te­vékenységről (reflection on action) kifejtett reflexiót.

Schön szerint a pedagó­gus annak következtében, hogy folyamatosan értékeli és elemzi saját tevékenységét, folyamatosan tanul is belőle.

 

Didaktika

A didaktika jelentése: oktatáselmélet (régebben oktatástannak nevezték).

            Eredete: a didaszko, didaszkein (oktatok, oktatni) görög kifejezésekből származik.

            Terminológiáját Comenius
(1592-1670), a „didaktika atyja" a „Didactica Magna" (Nagy Oktatástan) című művében honosította meg.

E fogalom alatt a „mindenkit mindenre megtanítás művészetét" értette.

 

Javasolja, hogy a dolgokat érzéki úton, tapasztalással, az értelem útján, saját gondolati mérlegeléssel, illetve mások véleménye útján ismertessük meg.

 

A tanítványnak tehát nem tekintély­elv, hanem mindenekelőtt saját tapasztalatai, belátása alapján kell az ismere­teket megszereznie. Comenius felszabadította a gyermeket a tekintélyelvtől és a skolasztikától, ugyanakkor túllépte a puszta empirikus megismerés hangsú­lyozását, tisztán látta ugyanis, hogy az érzékszervekkel nem lehet a dolgok lé­nyegét megismerni (Galilei, Descartes, Hobbs hatása), csak azok külső tulaj­donságait. (Réthy, 1990a)

Műveiben a mit, mivel, hogyan, hol tanítás-tanulás komplex kérdéseinek kifejtésével találkozhatunk.

 

Locke (1632-1704) a 17. század végén, az angol polgári forradalom után fejti ki pedagógiai koncepcióját, ezen belül oktatási felfogását. „Értekezés az emberi értelemről" (1690) című műve bevezetőjében az emberi tudás eredetét kutatja. A test és a lélek összefonódását hangsúlyozza, az emberi tudást a ta­pasztalatból eredezteti. Felfogása szerint a születés pillanatában az emberi tu­dat egy fehér laphoz (tabuia rasa) hasonlatos, amelyre a külső és a belső ta­pasztalás írja rá a különböző tudattartalmakat. A gyermek képezhetőségébe vetett hite óriási. Szerinte nincsenek velünk született képzeteink, ugyanakkor nem tagadja az egyéni adottságok meglétét.

A műveltséget nem tartja önmagában értékesnek, nézete szerint az isme­retek alkalmazásra valók. A tudást magát nem tekinti abszolút bizonyosság­nak.

 

Nevelési eszménye a hasznos ismeretekkel rendelkező „gentleman". Az ismerethez vezető utat gyorssá és röviddé kívánja tenni. Úgy kell ugyanis taní­tani, hogy a gyermek ne érezze tehernek a tanulást. (Fináczy, 1927. 89.)

 

Nála a tanulási folyamatban a racionális késztetések állnak a fő helyen. Locke igen érzékletesen ír a gyermeki kíváncsiságról, mely szerinte „nem egyéb, mint vá­gyódás a tudás után, épp ezért fel kell karolni nemcsak mint jó jelt, hanem mint azt a nagy eszközt, amelyet a természet ad kezükbe, hogy leküzdjék azt a tudatlanságot, amellyel erre a világra jöttek...". (Locke, 1914. 136.) Hangsú­lyozza továbbá, hogy a tanítás során igazodni kell a gyermek életkori szintjé­hez, adottságaihoz, képességeihez. Locke tehát a mit, kiknek, hogyan tanítás kérdéseivel foglalkozott.

 

 

A 18. századi francia felvilágosodás gondolkodója, Rousseau (1712- 1778) a gyermeki egyéniség felfedezője. Felfedezi a gyermeket, a gyermekkor sajátos funkcióját, értékét. Világosan látta az egyéniség jelentőségét, s az egyéniség kibontakozását állította neveléselméletének középpontjába.

A kul­túra megrontotta szerinte az emberiséget, ennélfogva vissza kell térni a ter­mészethez. Úgy kell nevelni, ahogy azt a gyermek természete megköveteli. Rousseau a pedagógiai gondolkodás középpontjába magát a gyermeket, a gyermeki természetet helyezte. Ezt a gyermeki természetet kell minél tökéle­tesebben megismerni, s az oktatást ehhez igazítani. A gyermek természetétől fogva szabadságra vágyik, ez a szabadság pedig az akarat és a képességek összhangját jelenti.

Mit tanuljon a gyermek? Azt, ami érdekli, ami természetes tudásvágyá­nak megfelel. (Fináczy, 1927. 123.) Nála a gyermek tanulásának legfőbb mozgatója a gyermekben levő ösztönszerű kíváncsiság a külvilág előtte még ismeretlen dolgai iránt. Rousseau úgy véli, hogy ez az ösztön minden ember­ben egyformán, kivétel nélkül megvan, mert emberi természetében gyökere­zik. Intelme a nevelőkhöz: „Mialatt azonban tápláljátok kíváncsiságát, soha ne siessetek kielégíteni. Adjátok keze iigyébe a kérdéseket, és hagyjátok, hadd oldja meg ő maga." (Rousseau, 1957. 171.) l Tehát a készen kapott ismeretek

Rousseau szerint nem sokat érnek, a gyermek ne „...tanulja a tudományt, ha­nem találja fel". (Rousseau, 1957. 177.)

Rousseau nézetei a szabad, közvetett, természetes, gyermeket a közép­pontba helyező természetes nevelés eszméit tükrözik.

Neveléssel kapcsolatos nézeteivel jóval megelőzte korát, kései hatása a reformpedagógiai mozgal­makban, a reformpedagógiákban és a humanisztikus pedagógiai irányzatok­ban él tovább.

 

 

A svájci pedagógus, Pestalozzi (1746-1827) nézetei szerint: „Az ember tanítása ... nem más, mint segítséget nyújtani a természet önkibontakozására irányuló törekvéseknek." (Pestalozzi, 1959. 75.) Az oktatásnak szerinte azt a menetet kell követnie, melyet a gyermeki természet is követ, amikor ismere­teket szerez. Az oktatásnak a szemléletből kell kiindulnia, mert csak ennek alapján juthat el a növendék a teljes fogalmi világosságig.

Az oktatás a gyermeki szellemben rejlő lappangó erőknek a kibontakozta­tása, eleven erőkké változtatása.

Minden megértés feltétele az, hogy az új is­meret az előzetesen megszerzett ismerethez fűződjék. Az oktatásnak lépésről lépésre, fokról fokra hézagtalanul kell szerinte haladnia. (Fináczy, 1927.)

Pestalozzi nagy fontosságot tulajdonít a gyermeki tevékenységnek, amelyet ösztönként kezel. Az oktatásnak figyelembe kell vennie a gyermek egyéni ön- kibontakozására irányuló törekvését. Az emberi lélekben eleve benne vannak az erők és ösztönök, a pedagógiának csak kifejlődésükről kell gondoskodnia. Az emberi tudás elemeit kutatva a szemléletet tekintette a tudás alapjának.

Az emberben levő természetes lehetőségek, „ösztönök" kibontakoztatásának ki­tűnő eszköze a munka.

Felmerül nála a hasznosság is mint indíték, növendé­kei számára ugyanis egzisztenciális jelentősége is van a munkának, hiszen fel­nőtt életükben erre nélkülözhetetlen szükségük lesz.

Pestalozzi egyaránt kívánt hatni a fejre, a kézre és a szívre, s e hatás mód­szertani és eszközi feltételrendszerét a gyakorlatban is kipróbálta.

Herbart koncepciója

Herbart (1776-1841) hatása szinte az egész 19. századi polgári pedagógiát átjárta. Herbart szisztematikus logikai keretbe foglalta a pedagógiai s ezen belül a didaktikai gondolkodást.

A nevelés célját a gyakorlati filozóliából, eszközét pedig a pszichológiából vezeti le. Nevéhez fűződik a megismerés folyamatának vizsgálata is. A megismerés folyamatában két fokozat követi egymást: az elmélyedés és az eszmélkedés. Mindkét fokozaton belül megkü­lönböztethető nyugvó, statikus és haladó, dinamikus szakasz. A megismerés folyamatában a statikus elmélyedést felváltja a dinamikus elmélyedés, ezt kö­veti a statikus, majd a dinamikus eszmélkedés. A pedagógus által irányított megismerés: a világosság, a képzettársítás, a rendszer és a módszer fokain ha­lad keresztül, jelentve a megértés, rögzítés, rendszerezés, alkalmazás külön­böző fázisait. (Herbart, 1932.)

Didaktikai elképzelésének egyik kulcsfogalma az érdeklődéselmélet. Töb­ben foglalkoztak már előtte is az érdeklődés kérdéseivel, de Herbart kísérelte meg első ízben az érdeklődés mibenlétét lélektani alapról magyarázni, illetve az érdeklődéssel foglalkozó különféle felfogásokat egységes rendszerbe fog­lalni. E téren elért eredménye jelentős, még akkor is, ha az általa alkalmazott spekulatív, mechanikus, intellektuális lélektan ma már nem tekinthető tudo­mányos értékűnek. Sajátos módon ragadta meg Herbart az oktatási folyamat és az érdeklődés viszonyát. Véleménye szerint akkor beszélünk érdeklődésről, ha az ember tudása kiegészítésére vágyik, teljesebbé válásra törekszik. Az ok­tatás közvetlen célja szerinte nem más, mint a gyermek sokoldalú érdeklődé­sének kialakítása: „Az érdeklődés az egyetlen olyan eszköz, amellyel tartóssá tehetjük az oktatás eredményét." (Herbart, 1932. 63.) Újként hangoztatja, hogy az érdeklődés szintje, mélysége, sokoldalúsága szoros kapcsolatban van a tanulók öntevékenységével. Herbart tehát a gyermek pszichológiai sajátos­ságait is felismerve, értelmezve próbálja a „hogyan tanítás" kérdését előtérbe helyezni akkor, amikor még a pszichológia nem válik önálló tudománnyá.

Diesterweg felfogása

Diesterweg (1790-1866) a „pszichológiai" törvényeken alapuló didaktikai szabályokat tárta fel. Rousseau után ismét felfedezi a gyermeket, a maga ter­mészetes gyermeki valóságában, s képzési alapelveit, elképzeléseit a gyermek­ben rejlő adottságok kifejlesztésére alapozza. Nézete szerint a gyermek élete nem osztható fel egymástól élesen elhatárolódó korszakokra. Az életkori sajá­tosságok figyelembevétele mellett az azonos életkorú gyermekek különböző­ségére is felhívja a figyelmet. „Vedd figyelembe tanítványaid egyéniségét!" (Diesterweg, 1900. 199.) „Az egyik gyermeknek jobb a felfogása, a másiknak az ítélőképessége, a harmadiknak az igazságérzete..." (Diesterweg, 1962. 157.) Képességfelfogása is figyelemre méltó. Nála a képesség lehetőséget je­lent csupán, ami a nevelési hatások és az öntevékenység útján fejlődhet to­vább. (Réthy, 1991.) Korszerűen értelmezte a tanár-diák kapcsolatot, fellépett a drill és a büntetés ellen. Nincs büntetés ott, ahol a munkát szeretik. Hangsúlyozta, hogy a tanírónak saját egyénisége szerez tekintélyt, hatalmat, befolyást. Kiképzése megfelelő intézményekben szükséges, értelmiségi léte pedig elengedhetetlen.

Diesterweg tehát a kit, hogyan tanítás kérdéseit pszichológiai alapon kö­zelii i meg, és kiegészíti a kik tanítsanak fontos kérdésével.

 

A pragmatista alapú pedagógia vezéralakja, Dewey (1859-1952) műveiben a cselekvést tekinti a létezés lényegének.

Dewey a 19-20. század fordulóján hallatlanul dinamikusnak, változónak látta a körülölte zajló életet. Szerinte a nevelés célja a minden körülmények között cselekedni tudó ember kialakítása lehet; Deweynál a cselekvés a tanulás legfőbb eszköze, sőt a tanulás egyenlő a cselekvéssel.

A tanulandó ismeretet a tanulók érdeklődéséhez kell szabni: „A nevelést célzó oktatásnak biztosítani kell, hogy az iskolában tanított tárgyak a gyermek természetes és spontán érdeklődéséhez kötődjenek, ennek megfelelően differenciálódjanak, s tudatosan további közvetlen, köznapi tapasztalathoz." (Dewey, 1976. 53.)

Dewey szerint a tanulást valóságos életproblémák ösztönzik. Maga a tapasztalat a tapasztalás folyamatában, jelenidejűségében fontos. Az oktatás a tapasztalat folyamatos újjászervezése, rekonstrukciója, transzformálása.

Az iskolai tanulás és az iskolán kívüli élet nem válik el egymástól, nála leomlik az iskola, és az élet közötti válaszfal.

 

A gyermek szempontja úgy válik fontos kérdéssé, hogy a pedagógiai folyamatok tervezésében, kivitelezésében és értékelésében a gyermeki személyiség, a meglévő adottságok és képességek, a gyermeki szük­ségletek, érdeklődés és motiváció válik meghatározóvá. A nevelés eredménye a fejlődő, autonóm személyiség, s ebben döntően a tudástartalomtól elszakíthatónak vélt képességek, attitűdök, érzelmek játsszák a fő szerepeket. A tanított ismeretek halmaza - szélsőségesen fogalmazva - szükséges rosszá válik, amellyel nem szabad túlterhelni a gyermeket, amiből éppen csak annyira van szükség, amennyi a képességek fejlesztéséhez elengedhetetlenül szükséges.

 

 

Vagyis „a tudást vissza kell helyezni jogaiba"! Természetesen ez a tudás nem hasonlíthat a formálisan elsajátított, bemagolt, rendszert nem alkotó nehezen előhívható és nehezen mozgósítható ismerethalmazokhoz. A túlterhelés, a gyerekek fejének „teletömése" fölösleges ismeretekkel azért probléma, mert az elsajátítás nem értelmes tanulással, nem a mélyen birtokolt struktúrákhoz való „lehorgonyzással" történik.

Megfogalmazzuk azt az optimista vélekedést, hogy amennyiben sikerül kiépíteni az értelmes tanulás feltételeit a tanulók döntő többsége számára, akkor nagy tömegek lesznek képesek a mainál sokkal magasabb szintű műveltséget elsajátítani úgy, hogy ez a tanulás nem túlterhelés lesz, hanem örömmel végzett, motivált tevékeny.

 

 

A reformpedagógiai törekvések hazai terjesztőjeként Nagy László dolgo­zott ki a 20. század elején olyan didaktikai rendszert, illetve tantervet, amely a gyermek érdeklődésének formálódására, s így alapvető gyermeklélektani és fejlődéslélektani bázisra építette az oktatási tartalom meghatározását.

 

Mindenekelőtt az oktatás tartalmát „fel kell építeni". Ez azt jelenti, hogy a gyerekek adott tananyaggal kapcsolatos elsajátítási folyamatait úgy kell ki­alakítani, hogy az egyes részek egymásra épüljenek, egy adott rész a követke­ző részek formálásának feltételeit is megteremtse, s közben maga a tudás­struktúra alakuljon, ne csak egyszerűen egymásra rétegződjenek, ne csak kumulálódjanak az ismeretek, s az azokból formálódó képességek.

E folya­matban az életkori sajátosságokra építő elképzelés az értelmi fejlődés szaka­szait veszi figyelembe

 

Az elsősorban Piaget elméletére építő, az értelmi fejlődés szakaszolását s az ennek megfelelő életkori sajátosságokat figyelembe vevő elképzelés szerint a gyermekek tanulására kijelölendő tartalom kiválasztása során be kell tartani bizonyos szabályokat.

 

Az életkori sajátosságokra apelláló elképzelés szerint különösen a gyer­mekek első iskolai éveiben a konkrét, empirikus megismerési formákat előse­gítő oktatási tartalmak a megfelelők, vagyis az oktatás tartalmának meghatá­rozása során a konkrét, önálló tapasztalatszerzés lehetőségeit kell beépíteni. A konstruktivista elképzelés számára is fontosak természetesen a tapasztalatok, az életszerűség, a konkrét jelenségekkel, tárgyakkal, anyagokkal stb. való kapcsolatba kerülés

 

a gyerekek a legjobban úgy ké­pesek elsajátítani az új ismereteket, ha azok számukra ismert, gyakorlati, élet­szerű szituációkban merülnek fel, tehát a kontextuselv azt igényli a tartalom formálóitól, hogy már a tananyagban, a fejlesztés területeinek kijelölésében iga­zodjanak ehhez az elvhez.

Ez sokszor azt jelenti, hogy egy-egy új téma tanulását már meglévő tapasztalatok felelevenítésével, átkódolásával, új kontextusba he­lyezésével érdemes kezdeni, érdemes olyasmit tanulni, ami szinte hidat képez a gyerekek gyakorlati ismeretrendszere, valós élethelyzete és a megtanulandó in­formációk, a fejlesztendő képességek és attitűdök között.