Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


Hatékony, eredményes iskola 2

Hatékony iskola folytatása

(részletek Lannert J.- Nagy M - Eredményes iskola című könyvből)

 

A deklarált iskolai normák érvényesülésének és kommunikálásának vizsgálatára jó alkalmat jelentett az osztályfőnöki órák megfigyelése. Az osztályfőnöki órák - ter­mészetesen a gyakorlatias funkciók mellett - lehetőséget nyújtanak a nevelőmunka céljainak megvalósítására, a tudatosan közvetíteni kívánt normák és értékek megbe­szélésére, fontosságuk tudatosítására. Az osztályfőnök szerepe egyfelől funkcionális adott osztály ügyeinek intézését jelenti, másfelől azonban nevelői feladatok hárulnak rá. Ebben az iskolában ezen túlmenően az osztályfőnöknek olyan összetartó erőt is kell jelentenie, aki ellensúlyozni képes valamelyest a tanulásszervezés következtében előálló szétszabdaltságot, s képes az osztálynak valamiféle egybetartó, integráló erőt felmutatni.

 

Az általunk látogatott órák a pedagógiai program három nevelési célját is érintették közvetlenül - tolerancia, egészséges életmód és egészséges sikerorientáltság -, közvetve, a megvalósítás oldaláról pedig az önállóság fejlesztését segítették elő a ta­nulók vitavezetésbe való aktív bevonásával.

Az osztályfőnök szerepe az órákon visszafogott volt, inkább a problémafelvetést, gondolkodtatást segítette elő, kevésbé a konkrét válaszok megszületését. Az ezeken az órákon előforduló témák közül a más­ság és tolerancia témáját két általunk látott alkalommal is érintette az osztályfőnök osztályfőnöki órán, a másik, nagyobb aktivitást kiváltó téma a siker, munka, karrier és megelégedettség kérdésköre volt. Az osztályfőnöki órák megfigyelésének tapaszta­latai - legalábbis a megfigyelt alkalmak esetében - a pedagógiai program célkitűzései és a tanórai folyamatok összhangját mutatták.

 

Tanórán kívüli foglalkozások

Az iskola nevelési céljaival szorosan összefügg, hogy rengeteg iskolán kívüli prog­ram van a Gimnáziumban, de ez régi hagyománya is az intézménynek.

 

A délutáni foglalkozások, amelyek tanulói érdeklődés mentén szerveződnek, alkalmat teremtenek az osztályon és évfolyamon kívüli ismerkedésre és kapcsolatalakításra. A délutáni foglalkozás lehet szervezett program, filmklub, vagy egyszerűen csak beszélgetés. Diákkörök spontán módon is alakulnak, például ha kitalálnak egy közös tevékenységet, ami őket érdekli, és azzal foglalkoznak (például civilizációs vetélkedőkre vagy speciális tanulmányi versenyekre történő együttes felkészülés). Van színjátszó vetélkedő is, minden évben, mindkét korosztálynak (5-8 és a 9-12. évfolyam), ami ismét olyan közösségi prog­ram, amire készülni kell hónapokon keresztül. Egy előadás egy teljes osztályt átfog, majd a tanév végén egy több napig tartó bemutató keretében derül ki, hogy melyik előadás lett a legjobb.

 

A délutáni foglalkozások nemcsak azonos korcsoportokat érintenek, több esetben szándékosan évfolyamközi jelleget öltenek: házon belül kialakult például egy szabadidő-szervezési rendszer, ahol mindig a nagyobb diákok szervezik a kisebbek programjait. Iskolán kívüli tevékenységeik is jellemzőek, van mikor intenzívebben, van mikor kevésbé: Van kapcsolatuk az öregek szociális otthonával, de nevelőotthonba is eljutnak, tehát más gyerekekkel is kapcsolatba kerülnek az itteniek.

 

Nyári programokból is bőséges választék áll a tanulók rendelkezésére, összességében 32 tábora volt a múlt évben az iskolának.

 

A programok alakítása a diákönkormányzat hatásköre. A diákönkormányzat nagymértékben önálló. Van ugyan egy segítő tanár, aki figyelemmel kíséri a munkájukat, de tulajdonképpen saját maguk találják ki és szervezik meg az életüket és ez egész év kiterjedő állandó programot jelent.

 

A tanár-diák viszony tekintetében a tanárok a tanulóktól elsősorban azt várták el, hogy legyenek partnerek a tanítási folyamatban, hogy aktívak, szociálisak legye­nek, saját tanulásukért és eredményeikért vállaljanak felelősséget, és nagy belső fe­gyelemmel rendelkezzenek. A több felelősség és a nagyobb fegyelem kevesebb vál­tozatos tanári módszert, fegyelmezési technikát igényel a tanártól, viszont felnőttebb szerepkört jelöl ki a tanulóknak, amelyet ha be tudnak tölteni, a viszony kifejezetten kedvező, partneri módon alakulhat. A felsőbb évesektől azt is elvárja az osztályfő­nökük, hogy legyen véleményük, legyenek nyitottak, toleránsak.

 

A tanári magatartásban a partnerség elvét tudatos pedagógiai eszközök is alá­támasztották: többször előfordult például a tanári szerep megosztása a tanulókkal (például két tanuló vezette le a vitát az egyik osztályfőnöki órán), a közös ügyekre vonatkozóan az osztályfőnök csak alternatív javaslatokkal állt elő, a konkrét döntések (például osztálykarácsonyról való döntés) már a tanulókkal közösen, többségi alapon születtek meg. Ez a tanári alapattitűd nemcsak az osztályfőnök, hanem többé-kevésbé a többi tanár magatartásán is megfigyelhető volt: közös volt a tekintélyi elv háttérbe szorítása, a hatalmi legitimitás helyett a szakmai legitimitásra helyezett hangsúly. A tanár tanulókkal szembeni elvárásai ehhez illeszkednek: az osztályfőnök szerint a ll.-es, azaz a 17 éves tanulók már félig felnőttek, felelősséggel tartoznak a tetteikért, viselkedésükért, az ebbe az iskolába járó tanulóktól ez különösen elvárható. És tud­niuk kell azt is, hogy miért választották ezt az iskolát, ezért felelősek a saját tanulási folyamatukért is, a motiválás nem a tanár feladata.

 

A tanulók egymás közötti viszonya

A tanulók egymás közti viszonyára az intenzitás, a szoros és jó kapcsolatok a jellemzőek, s hogy vágynak egymás társaságára.

 

Az iskolán belül nagyon sok lehetőség nyílik kapcsolatok létesítésére, fenntartására: az osztályon kívül a délutáni programok (például fakultáció, szakkör, énekkar, sport vagy a nyári programok (táborok) nyújtanak lehetőséget. Jellemző a kapcsolattartás intenzitására, hogy bizonyos programokon (például nyári táborok, pénteki foci) a régi diákok is állandó jelenlévők, így a tanulói kapcsolatrendszer sűrű hálózata rájuk is kiterjed. Szintén a jó légkör, jó kapcsolatok következménye, hogy az iskolából való kilépés után is megmaradnak a kapcsolatok, s visszajárnak a tanulók. Az iskola a maga módján igyekszik ezt a folyamatot erősíteni a különböző korú tanulók közötti kapcsolatok létesítésével: az iskolán belül többféle együttműködés van a különböző korú tanulók, az idősebb és fiatalabb tanulók között (ifirendszer, osztálypatrónus rendszer). A tanulók nyitottak, jól kommunikálnak, erre szocializálódnak az iskolában és egymást is erre szocializálják (sőt, a szociális és kommunikációs képességek léte tulajdonképpen szelekciós kritérium is a beiskolázásnál.)

 

Szülőkkel való kapcsolat

Az igazgató szerint ők a szülőkkel együtt tudnak igazán eredményesek lenni: ahol a szülő odafigyel a gyerekre, ott fantasztikus eredmények vannak. A tanárok elmon­dása szerint azonban gyakori buktatót jelent, hogy nyolcadik után a szülők gyakran úgy érzik, innentől már nincs semmi dolguk, problémájuk, innentől egyenes útja van a gyereknek az egyetemi diplomáig. Ha már túl van a gyerek ezen a választóvonalon, sokszor lehet érezni a hiányát az odafigyelésnek. A túlzott nyugalom miatt nehéz ész­revetetni velük, hogy időnként baj van, mert most már annyira leállt a gyerek, hogy az a tanulás rovására megy.

Az intézményi kultúra vizsgálata összességében jól működő, de zárt világot mutat. Jól működő világot, ahol a központi normákat az intézmény tudatosan is építeni igyek­szik, amit erősít, hogy az egyes szereplők szemével nézve a legfontosabb értékek és elvárások nem mondanak ellent egymásnak, a szereplők véleményében, sőt nagyfo­kú egybecsengés volt megfigyelhető. Feltehetően ezzel függ össze az is, hogy nem tapasztaltunk ellentmondást a deklarált és a látens módon közvetítődő hatásrendsze­rekben sem. Mindez erősíti a bizalmat, a pozitív intézményi légkört (s ezzel az ered­ményességet). Ehhez nagyban hozzájárul az iskola maga, verbális és más csatornákon közölt elvárásokkal, tanórai és tanórán kívüli lehetőségekkel.

 

Mivel az iskola az erős (ön)szelekció következtében társadalmilag nagyon homogén, az iskola és a szülők kultúrája, valamint a tanulók kultúrája nagyon közel esik egymáshoz. Ez egyszerre két oldalról segít kialakítani és fenntartani egy közös értékrendet, ami a tanulást és az értelmiségi létre való felkészítést helyezi a középpontba, s ami páratlan előnyt jelent számos más intézményi környezettel szemben.

 

Mindenekelőtt természetesen az iskolaszerkezet és az ezzel összefüggő szelekciós mechanizmus az, ami kedvező kiinduló helyzetet teremt a tanulmányi eredményesség szempontjából azzal, hogy homogén, „kultúraazonos" közeget teremt mind a tanárok és a tanítás, mind az iskola élet és iskolai kultúra számára. Ez nemcsak azt teszi lehetővé, hogy a jó és nagyjából hasonló képességű tanulókkal könnyebben boldoguljanak a tanárok a tanórákon, de sokat számít a hasonló - középosztályi - tár­sadalmi közeg és értékrend, ami összekapcsolja a tanulók és a tanárok világát. Ennek hatása megragadható az iskola gazdag közösségi életében, de a tanórai folyamatok­ban is - például a tanulói motiváltságban, s ennek révén a hatékony időfelhasználás­ban is (a tanórákon nem kell a tanároknak megküzdeniük a más irányú tanulói kész­tetésekkel, nem kell külön utakat törniük saját és tantárgyuk elfogadtatása számára), a tanórai idő és figyelem maximálisan a tanulásra fordítható, s a tanári órai munka is döntően ezt a célt tudja szolgálni.

Az iskola azonban nem pusztán épít munkájában a gondosan kiválasztott ta­nulók szülői hátterének ambícióira, kulturális tőkéjére, de komoly szakmai és szo­cializációs munkával ki is egészíti azt, rá is erősít arra.

A Gimnázium mégsem pusztán tanuláscentrikus: a teljesítményközpontúság mellett az értelmiségi szocializációra helyezett hangsúly a szakmai felkészítésen túl­menően olyan értékrendet igyekszik közvetíteni, amiben demokratikus, nem tekin­télyelvű működés érvényesül, s ami nagy belső szabadságot kínál valamennyi szerep­lő számára. A gyakorlatban ez olyan iskolapolitikaként jelenik meg, amiben komoly követelményeket támasztanak a tanulókkal szemben, de ehhez nagy szabadságot és minden támogatást is megadnak nekik. Ez ösztönzőleg hat a tanulási ambíciókra is, de kedvező az önállóság, a nyitott szemlélet és gondolkodás, illetve a belső kontroll kialakulása szempontjából is. A kétirányú törekvés és a kétirányú hatás összefügg (a belső fegyelem és felelősség szükséges az önállóság, önálló gondolkodás megta­nulásához), a tanórai, óravezetés során megfigyelhető folyamatok és a tanórán kívüli lehetőségek ezt s végső soron az értelmiségivé válás kívánatos útját igyekeznek elő­segíteni.

Bár a fenti adottságok - a hatékony szelekció, az eredményes tanári munkát segítő környezet, a nyitottságot hangsúlyozó, megengedő értékrend - feltehetően ön­magukban is lehetővé tennék egy jól működő középiskola működését, ehhez azon­ban feltehetőleg hozzájárul a kedvező iskolai légkör, az intézményi kultúra is. Ennek köszönhetők a jó kölcsönös kapcsolatok, az egyes szereplők közti partneri viszonyok, ami, az együtt töltött idő mennyisége révén is, segíti a bizalom meglétét, s ezáltal az alapvető célok, értékek és normák konszenzusos jellegét (miközben nem állítja szem­be például az intézményi működés világában a deklarált és a ténylegesen érvényes viselkedési normákat, illetve a tanári és tanulói külön érdekeket egymással). Ez a közös nevező pedig feltehetően nagyban növeli a célok megvalósulási esélyét, illetve másfelől a kapcsolatok tartós fennmaradását s a társadalmi tőke építését. Igaz, ehhez is nagyban hozzájárul a homogén tanulói közeg, s az ebből adódó kultúraazonos­ság is...

 

Ellenben

 

A főbb csomópontokat előrebocsátva, a bemutatott kötelező felvételű közép­iskola különösen a szakiskolai osztályokban mérhető alacsony eredményességének hátterében elsősorban a következő okokat lehet kimutatni:

1.  Hiányzik az iskola működését meghatározó átgondolt és a tanári közösség szá­mára világos, konszenzuson alapuló célrendszer. Ez a dokumentumokban és az interjúkban megtalálható deklarált szándék ellenére is több ponton tetten érhető.

2.  Ebből következően nem egységes a tanárok, illetve a vezetők felfogása azzal kapcsolatban, hogy mit tekintenek az iskola fő céljának (alapvetően a felzár­kóztatást, esélynövelést, vagy pedig a minél nagyobb számú érettségi és fel­sőfokú továbbtanulás felmutatását). Ebben a kettősségben egyértelműen az előbbi „húzza a rövidebbet", vagyis a kutatók által elsődlegesnek tekintett fel­adat nem kap kellő súlyt az iskola munkájának szervezésében, irányításában, ennek megfelelően a célhoz szükséges eszközök is nagyrészt hiányoznak.

3.  Az iskolába járó gyerekek családjai többségükben nagyon alacsony szociokultúrális státusúak. Különösen a szakiskolában gyakori a családokban a munka­nélküliség, szegénység, egyszülős családok, alacsonyan képzett szülők. Nem egyedi eset a gyerekek elhanyagolása, az iskolai teljesítmény jelentőségének fel nem ismerése. Más tényezők mellett a családok iskolával szembeni érdekte­lensége és a korábbi traumatikus iskolai pályafutás okozza a tanulók általános motiválatlanságát, s ezt a helyzetet az iskola nem képes kezelni. Gyakoriak a tanulmányi és fegyelmi problémák az iskolán belül, nem ritkák a rendőrségi ügyek sem.

4.  Úgy látjuk, hogy a célok előbb említett tisztázatlanságából, a divergens célkép­zetekből és az alacsony társadalmi státus riasztó tüneteinek koncentrált jelen­létéből következően igen gyenge az iskolaethosz. Alig találtuk az iskolához mint közösséghez tartozás tudatának, büszkeségének nyomát, jellemző, hogy burkoltan vagy nyíltan inkább egyfajta kényszerhelyzetnek tekintik az érintet­tek az iskolát.

5.  Ilyen körülmények között kevés az esélye annak, hogy a tanárok és diákok között valamiféle szövetségesi, „bajtársias" légkör alakuljon ki. A kapcsolatot inkább a kölcsönös meg nem értés jellemzi, az iskola és a tanárok által képvi­selt értékek hatástalansága az egyik, és a társadalmi lecsúszással kapcsolatos kollektív pánik és elutasítás a másik oldalon.

 

 

Az iskolaválasztást családi, racionális döntésnek feltételezve annak a tendenciá­nak kellene érvényesülnie, mely szerint „a szülők legalább olyan vagy jobb társadalmi helyzetbe kívánják hozni gyermekeiket, mint amilyenben ők vannak" (Andor—Liskó, 2000, p. 24.). A már többször idézett dolgozat szerzői úgy látják, hogy „a szülőknek azt az elenyésző kisebbségét, amely semmiféle felelősséget nem érez utódai iránt, itt most figyelmen kívül hagyhatjuk". Nos, a mi tanulmányunkban alighanem ezek a szülők is ott állnak a színfalak mögött, vagy legalábbis, amint látni fogjuk, a gyerekek tanárai gyakran így interpretálják a szülők iskolával kapcsolatos magatartását.

A szülőknek és a gyerekeknek az iskolához való viszonya többnyire döntő tényező az iskolai sikeresség kérdésében. Ha a szülők maguk is alacsonyan iskolá­zottak, traumatikus saját iskolai tapasztalatokat hordoznak, gyakran képtelenek az iskolával való sikeres együttműködésre. A szülők hozzáállását ebben az iskolában a tanárok szerint részben közöny, részben gyanakvás, olykor akár agresszió is jellem­zi. Esetünkben gyakran a szülők maguk is olyan súlyos problémákkal küzdenek, amelyekkel nem tudnak megbirkózni, nem csoda, ha képtelenek a kamasz gyerekeik körül felhalmozódott problémák kezelésére. így, ha nem is menthető, de megérthető az iskolával szembeni hárító magatartás. Az iskolapszichológus elmondta, hogy a munkájának akarva, nem akarva része a szülőkkel való foglalkozás is.

Szülőkkel is kell foglalkozni, akik nem tudnak a kamaszokkal mit kezdeni, mert lehet, hogy a saját életükkel sem tudnak mit kezdeni, nevelési problémáik vannak. [...] És még azok közül is, akik teljes családban élnek, munkanélküli vagy az egyik szülő, vagy mind a két szülő, és még ha van munkájuk is, de teljesen... tehát nem a társadalom felső rétegéből, még nem is csak a középrétegből, hanem a középtől lejjebb való rétegekből származnak. Ebből is adódik, hogy... hogy sok a nevelési probléma. Tehát eleve a konfliktusok a családból indulnak ki. A szülő ha munkanélküli, saját magával se tud mit kezdeni. És nemhogy a kamasz gyerekével, aki sikertelen, akivel nem lehet mit... nem tudja megélni azt, hogy most ő majd többre viszi, mint én, és abszolút lefelé húzza. Tehát a család sem igazi támasz... sajnos.

Elvétve, szinte fehér hollóként említik a tanárok az olyan szülőket, nagyszülőket, akik rendszeresen érdeklődnek a gyerekek felől, megjelennek a szülői értekezlete­ken, (még ritkábban) pozitívan, hálásan értékelik és visszaigazolják a tanár erőfeszí­téseit. A jellemzőnek ezzel szemben azt a szülőt tartják, aki nem érdeklődik a gyer­mek iránt, nem jön el a szülői értekezletekre (az egyik tanár hozta példának, hogy az osztályában az elmúlt tanév két szülői értekezletére összesen három szülő jött el), vagy csak akkor érdeklődik, amikor már komoly probléma adódik, és még ilyenkor is jellemző a felelősség áthárítása az iskolára.

Figyelemre méltónak tartjuk, hogy a szülőkkel kapcsolatban a neuralgikus pont a tanárok számára nem is a tanulmányi tevékenység vagy a nevelés figyelem­mel követése, hanem egészen egyszerűen az, hogy a szülők egy része azt sem tudja a gyermekéről, hogy jár-e iskolába, vagyis az iskolával való kapcsolattartás teljes hiá­nya.

 

Tapasztalataink egyértelműen arra utalnak, hogy a családok „re-konverziós stratégiáit" általában az jellemzi, hogy az iskolázást inkább szükséges rossznak, semmint befektetésnek tartják.

 

A délutáni tevékenységek között a tanulást elvétve említik meg, láthatóan nincs ennek sem a napirendben, sem a térben külön helye és ideje, semmi nem utal arra, hogy a szülők gyakran (vagy egyáltalán) számon kérnék, súlyt fektetnének a gyerekek iskolai teljesítményére.

 

Az igazgató mint intézményvezető is látja, hogy nem minden tanár kezeli tudatosan az iskolafelhasználók sajátosságaiból következő megváltozott feladatokat. Számomra úgy tűnik, nem létezik arra vonatkozó elképzelés vagy próbálkozás, hogy magát az alaphelyzetet hogyan kellene vagy lehetne a tantestület számára deklarálni: a tanár - egyénileg - vagy felismeri és értelmezi a megváltozott helyzetet és a szerint cselekszik, vagy nem.

 

Az iskola mint szervezet

Már az első beszélgetésekben nagyon markánsan megjelent az iskolán belüli információáramlás elégtelen volta, mint az iskolai munkát hátráltató tényező, s ezt minden megszólaló jelentős problémának érezte és olyanként számolt be róla. A tantestület nagysága és térbeli széttagoltsága értelemszerűen elsősorban az egyeztetést, az együtt dolgozást nehezíti meg.

 

A széttagoltságból adódó kommunikációs nehéz­ségeket a pszichológusunk értelmezte súlyos akadálynak, valamint a pályakezdő ta­nár, ami abból a szempontból érthető, hogy ő nem ismerheti az egész tantestületet, és a ritka, spontán találkozási lehetőség nem is könnyíti meg a beilleszkedését. Ami ennél nagyobb gondot okoz, az az információk „vertikális" áramlása: a vezetőségtől kiinduló feladatok, döntések eljutása az érintettekig. Utaltunk a vezetőség szűkebb és tágabb köreire, és arra, hogyan szivárog lefelé az információ az értekezletek után. Azonban a megkérdezett tanárok úgy érzik, hogy felfelé, a vezetőség felé nem jutnak el a tanárok impulzusai, véleményei, kezdeményezései.

A tanárok nagy része nemcsak azzal elégedetlen, hogy a döntésekben lényegében nem vehetnek részt, azokról csak utólag értesülnek. Plenáris tanári értekezlet csak félévenként egyetlen van, amit a megkérdezettek formálisnak jellemeznek, mint ahol érdemi döntések nem szoktak születni, „hát ott mindenki rohan, meg már haza akar" menni". Azokat viszont, akik a szervezet szempontjából innovátornak tekinthetők (azonosulnak a szervezet céljaival, de a végrehajtási mechanizmusokat megváltoztatnák), érezhetően frusztrálja a helyzet, hogy nem létezik csatorna, fórum az elképzeléseik, újításaik felvetésére, megvitatására.

 

 

Valahogy nálunk az a probléma, hogy nincs körvonalazódva az, hogy kinek mi a feladata. Tehát a vezetők sem tudnak egymás között megegyezni, hogy ki mit csinál. És akkor te se tudod igazából, hogy adott helyzetben kihez kell fordulnod. Ha az egyikhez fordulsz, az a baj, a másiknak az a baja, hogy miért nem hozzá fordultál, és fordítva. Ha meg olyan kedvük van, akkor azt mondják, hogy ez nem az én asztalom, menjél oda. Ez neurotizál erőteljesen. (G. tanárnő)

 

Valószínűleg nem maga a struktúra jelenti a gondot, hanem az igazgatóhelyettesek, különösen az egyik személye, akit többen bíráltak, kerékkötőnek, akadékoskodónak tartanak a tanárok - de az iskola nyilvánossága előtt senki nem fogalmazna meg ilyen kritikát.

 

Egyik megkérdezett tanárunk­nak a legnagyobb problémája éppen az volt, hogy úgy érzi, nem ismerik el kellően a munkáját. Ő azt tartotta az egyik legnagyobb problémának, hogy az iskolában egyáltalán nem gyakorlat egymás óráinak látogatása („senki nem tudja, hogy én mit harcolok", „az iskolavezetésre éveket vártam, hogy egyszer véletlenül betévedjenek az ajtón"). Szerinte ez egymás megismerésének és a tanulásnak is nagyon jó terepe lehetne,

 

A dióhéjban felsorolt gondok megoldására irányuló egyik kísérlet az egyik tanárnő által szervezett konfliktuskezelő tréning volt. Ezzel kapcsolatban többen is elmondták, hogy eleinte nagy volt az ellenállás, mindenki „púpnak" érezte az isko­lában bent töltendő plusz időt - de az utólagos visszhangok nagyon jók voltak. Nem tudunk viszont arról, hogy ennek a kezdeményezésnek folytatása lenne.

 

 

...a kiégés egyik tünetének, a stagnálás, kiábrándulás, frusztráció szakaszában előforduló jelenségnek is értelmezhetjük azt, hogy a tanár hajlamos a gyerekeket masszaként, nem pedig külön individuumokként kezelni, a velük való kapcsolatot bevált rutinok alapján bonyolítani, a klienseket becsmérelni, őket ellenségként megélni (Farkas A., 2003)

 

 

Mondjuk amiben rosszabbak az intellektuális képességek, az szerintem a többi iskolában is megvan, hogy ezeket a gyerekeket nem lehet rávenni arra, hogy olvassanak. Tehát egyszerűen... hát, látod. És nem értik a szöveget. Nem értik, mert nem olvasnak. Számítógép, számítógép, számítógép. Tehát ők most már azt se nagyon… (G. tanárnő)

...náluk nincsen... nincsen arányban az, hogy... hogy mondjam? Sokkal kevesebbet hajlandók tenni a sikerért, mint amihez én hozzászoktam tíz évvel ezelőtt. És ezt általában figyelem meg a gyerekeken, hogy mindenféle teljesítmény nélkül jöjjön, ami... amit ők várnak. Például nem tudja arányba tenni azt, hogy... ennyi munkából jön az ekkora siker. (Z. tanárnő)

 

Az egyik tanár egy hallomásból ismert „holland módszerre" hivatkozik, amely szerint a középiskolás tanulóknak is van olvasásórájuk - azaz az alapkészségek, kultúrtechnikák fejlesztése nem marad abba a kezdőszakaszban, hanem a közoktatásban végig jelen van, óraszámhoz kötve is. Több más tanár szerint sem reménytelen a segítségnyújtás ebben a korban sem, az azonban nem derül ki, hogy ezt hogyan tudják, meg tudják-e valósítani. A gyógypedagógus végzettségű iskolapszichológus egyértelműen úgy látja, hogy ezek a gyerekek már túl idősek ahhoz, hogy az idejében fel nem ismert és nem kezelt problémáikon érdemben segíteni lehessen. Nem állítja, hogy az esetek egyenként reménytelenek (sőt!), abban viszont biztos, hogy egy-egy fejlesztő pedagógust alkalmazni egy intézményben értelmetlen szélmalomharc, mert túl sok gyereknek lenne szüksége fejlesztésre, és ez ahhoz túl időigényes munka, hogy egyetlen pedagógus érdemben tehetne valamit iskolai szinten.

És hát ez igaz is... mert idejönnek gyerekek úgy, hogy nem tudnak írni-olvasni. És tulajdonképpen nem véletlen, hogy funkcionális analfabéták... van ez az értő olvasás... nem tudnak tanulni, és akkor megkérdezem... akiről beszéltem, hogy fogyatékosok... és az nem biztos, hogy nem tud írni-olvasni. Ez a tragikus. Viszont az ép értelmű gyerek idekerül úgy, és azt várják, hogy az oktatási rendszer lehetőséget adjon, hogy legyenek fejlesztő pedagógusok... de én teljes felelősséggel kijelentettem most volt egy ilyen városi kommunikációs... pályázat..., mint gyógypedagógus teljes felelősséggel- kijelentem, hogy tizenöt évesen ha nem tanult meg a gyerek írni-olvasni, azt már fölösleges egy középiskolában fejlesztő pedagógussal... mert ötszázat kellene, és arra nincs mód. Tehát lehet, hogy azt a pár gyereket valahogy egy kicsit előbbre tudja juttatni... nem tizenöt évesen.

 

...a tanulói háttér ...tehát az a családi háttér, aki a tanulókat hozzánk hozza, mi ezekből a gyere­kekből sokkal többet kihozunk, mint ami mondjuk elvárható lenne. Tehát úgy gondolom, hogy tanári, pedagógusi teljesítményben szerintem nagyon magasat produkál az iskola. (Igazgató)

Ezzel szemben a diákokat kérdezve ilyen pozitív megítéléseket nem hallottunk: a tanulók egy része aránylag jónak mondja az iskolát, többségük azonban „nem iga­zán" jónak.

 

 

Kritikusabbnak tartjuk viszont a diákok nyilatkozatait az oktatás színvonalával kap­csolatban. Diákként érthetően ambivalensen nyilatkoztak, hisz a jó tanár ismérveihez többek között az is hozzátartozott, hogy úgy halad az anyaggal, hogy „májusban már nem kell csinálni semmit", akkor érzik jól magukat az órán, ha kártyáznak, sakkoz­nak, „buliznak". Ugyanakkor teljesen egyértelműen érzékelik, hogy amit tanulnak, nagyon kevés. Hosszan taglalják, milyen elemi „teljesítményeket" értékel az iskola, csak ízelítőül idézünk az erre vonatkozó nyilatkozataikból:

 

Diáki: Másik részből meg örülök neki, de hát nem tanul semmit.

Diák2: Tudás, az semmi...

Diáki: Ugyanaz marad meg, amit általánosban tanultunk. Keménység... [kivehetetlen, hangzavar keletkezik. Az az általános vélemény, hogy túl keveset tanulnak, nem elég szigorúak velük.] Tudás, az semmi.

Diák2: Leírunk valamit, az órán leírunk valamit, és csak az... és csak azér, hogy az órán ír, azér kap ötöst. Óvodában volt ilyen, hogy nem is kellett felelni.

Kérdező: Ez jó?

Diák3: Félig jó, félig nem. Abból a szempontból nem jó, hogy semmi... hát úgy ragad ránk valami, de úgy nem nagyon sok. Igy elbohóckodunk, meg minden.... Semmi komoly nincs benne. De amúgy elég jó, hogy nem bukunk meg, meg minden, de hát azér...

Amint ebből az interjúrészletből is kiderül, a diákok és a tanárok céljai korántsem olyan egyeztethetetlenek, mint amilyennek első ránézésre gondolnánk. Az eredményesség hiányát talán ezen a ponton lehetne legszembetűnőbben megragadni, vagyis abban, hogy nem tudnak egymásra találni a voltaképpen egy irányba tartó szándékok.

 

A diákok a szakmai tanárokon is számon kérik a „keménységet", a kedvenc tanárként említett egykori testnevelő tanáruknak, akinek „mindent megcsináltak” egyik pozitív jelzője, hogy „kemény" volt - vagyis meglepő módon, a várakozásokkal ellentétben hiányolják a komoly teljesítményre ösztönző légkört. A „jó tanár" leírása­kor mégsem jelennek meg a tanítási képességek, a szigor a munkában, inkább azt vár­ják, hogy a tanár legyen „humoros", „ne legyen bunkó, beképzelt", „lehessen az óráján zenét hallgatni" stb.,

 

azt is kifejezik, hogy a túlzott engedékenység sem jó: „Ne legyen nagyon szigorú, ne legyen nagyon engedékeny." Fontos, hogy tudjon „bánni" a diákkal, ezt többen is kiemelik. Megjelenik ezeken kívül a kölcsönös megértés, jobb kommunikáció, benső­ségesebb kapcsolat iránti igény: a tanár értse meg a diákot, sőt, meglepőnek találtuk, hogy a diákok ki is mondják: igénylik, igényelnék az orientációt a tanároktól.

 

El lehessen vele beszélgetni szünetekben, vagy óra után így valamikor, akármiről, mondja, hogy mi a véleménye, hogy őszerinte mi legyen meg ilyenek.

Természetesen ezt a fajta segítséget, terelgetést - hogy „mi legyen", vagyis a kom­petensnek és hitelesnek elfogadott felnőtt segítő vezetését - nem egyszerű a kölcsö­nös bizalmatlanság, csalódottság légkörében nyújtani, és úgy látjuk, hogy a tanárok legtöbbje nem is gondolná, hogy a diákok ezt igényelnék.

 

 

Az isko­lapszichológus számol be arról, hogy terveztek közös drogprevenciós órákat, de ezt a gyerekek nem látogatták: arra van sokkal nagyobb igényük, hogy velük személyesen, egyenként beszélgessen valaki, hallgassa meg őket - szerinte ezek a gyerekek nem kapnak elég figyelmet a családjukban.

 

 

A „jó tanárról" való hosszabb beszélgetés után került csak felszínre, hogy a diákok valójában nem ismerik el azokat a tanárokat, akiknek az óráján akármit lehet csinálni, akik nem követelnek tőlük komoly teljesítményt, de úgy is látják, hogy a fegyelmezetlenségről nem kizárólag a tanár tehet.

 

 

Rendkívül bonyolultnak tűnik tehát ez a viszonyrendszer, amiben a valójában messze­menően azonos célok ellenére mégsem tudnak diákok és tanárok közös nevezőre jut­ni, nem tudnak érvényt szerezi saját és egymás érdekeinek, jogainak, ezért mindkét félben felhalmozódik az elégedetlenség, a meg nem felelés érzése.

 

A diákok is érzik, hogy az eléjük tűzött célok inadekvátak, képességeikből adódó­an igenis többet tudnának teljesíteni, leértékeli és valójában sérti őket, hogy például ötöst kapnak már azért is, ha csak leírják az órai anyagot - ugyanakkor érezzük eb­ben a gesztusban a tanárok elkeseredett próbálkozását is, hogy valamiféle motivációt teremtsenek, a kezükben lévő eszközökkel jutalmazzák a maximális erőfeszítéssel kisajtolható minimumteljesítményt is.

Annak tükrében, hogy még körükben is ilyen világosan megfogalma­zódnak, vagy kis erőfeszítéssel megfogalmazhatóak a célok és az akadálynak látott tényezők, szinte érthetetlen, miért jelent ilyen meddő harcot mindkét fél részére a közös munka.

 

...ezekbe az iskoláiba, így a Képzőbe is, sokkal kisebb arányban kerülnek be, mint a hagyományos iskolai oktatással nehezen megküzdő, abban kudarcokat megélő moz­gásos, kinesztetikus tanulási stílusúak. Valószínűleg ennek tudható be az is, hogy közülük sokan ügyesek a rajzolásban, és kedvenc tárgyuknak egyértelműen a test­nevelés bizonyult, az iskolában megtartó, a közösséget strukturáló fő elemnek pe­dig a futball.

 

Nem láttuk nyomát annak, hogy bármely tanár törekedne gyakorlatában a tevékenykedtető, motoros intelligenciát is fejlesztő munkaformák alkalmazására, pedig ezek vélhetően sokkal jobban megfelelnének az idejáróknak, esélyt adnának nekik a tanulási siker megélésére (Mártonfi, 2003b)

 

                              

..ezzel a „túlélési" szemlélettel nem tudnak mit kezdeni a tanárok. Egyikük ki is fejezi, hogy a „komoly" szakoktatókhoz képest ő itt „ingyen­élőnek" kénytelen érezni magát, aki nem végez hasznos munkát.

 

 

Az iskola mint társas környezet

 

A tanulók egymás közötti interakciói néha barátságosak, haveriak, szünetekben néha együtt nevetgélnek, a tanórákon viszont általában egészen más a hangnem. Munka helyett (a megfigyelők jelenlétében is) gyakran vitatkoznak össze, durván fenyegetik egymást, „kakaskodnak", néha kimondottan heves érzelmekkel („kimegyek megtaposlak!"), néha csak egyszerű trágársággal becsmérlik egymást („Csonti kikurválkodta magának a kettest").

 

A tanteremben az órákon általában a lehető legmesszebb ülnek egymást) gyerekek, hacsak nem muszáj, többnyire nem ülnek ketten egy padba. Azt is a ,,,menekülés" gesztusának értelmezzük, hogy az órák nagy részén kabátban, sapkában esetenként hátizsákkal ülnek a gyerekek, vagyis készen arra, hogy amint lehet, ki menjenek az iskolából.

 

Ami a tanárok és a diákok egymás közötti viszonyát illeti, a kiegyensúlyozottság, nyugalom, kölcsönös bizalom, elfogadás légkörét a legritkább esetben tapasztaltuk csak. Inkább azt látjuk, hogy két külön világ kerül itt testközeli érintkezésbe egymással, amelyre inkább a tanárok által behozott értékek, hangulat jellemző, de ők sem mozognak benne igazán otthonosan. A másik kultúra beengedése már csak azért is szinte lehetetlen, mert a tanárok nem ismerik, de valószínűleg nem is akarják megismerni, hiszen a gyerekek szociokúlturális státusával együtt járó szegénység, devianciák, társadalmi lecsúszás és a lecsúszástól való rettegés kötődik hozzá. Ez a kulturális szakadék, amely nemcsak a tanórán kívüli találkozásokra, de az órai munkára is rányomja bélyegét, akadályozza a kommunikációt, hátráltatja az eredmé­nyességet, iskolán belüli konfliktusok és tanulói kudarcok forrása (Golnhofer-Szekszárdi, 2003). Különösen igaz ez azokban az esetekben, amikor a tanárok és diákok szociokúlturális háttere erősen különbözik,

 

a lelkileg roppant megterhelő helyzetek oda vezetnek, hogy a tanárok személyes pszichés és szakmai alkalmasságuk személyiségük függvényében, de mindannyian legalábbis nagyon fárasztónak tartják a munkát. A nyugdíj előtt álló beszélgetőpartnerünk egyértelműen kizárta, hogy maradna még nyugdíjasként is tanítani, de más iskolában, ahol „szép eredményeket lehet elérni", még szívesen tanítana, egy másik tanár „évente egyszer belebetegszik az erőfeszítésekbe (konkrétan depresszióval kezelték, amikor beszélgettünk vele). Az előbbi két példa ráadásul két olyan tanár, akik a kutatók szerint a tanulók szempontjából a legjobbak közül valók, elfogadottak, az óráikon dolgoznak a gyerekek.

 

Összegezve

Láttuk, hogy az iskola számos módon „járul hozzá" ahhoz, hogy az ott tanulók és tanítók ne szívesen legyenek az iskola polgárai. Ezeket még egyszer összegezve: az iskola mint szervezet nem ment át lényegi belső változáson; elégtelen a vezetési struktúra és az iskolai kommunikációs gyakorlat; elmulasztották a tanári közösség­gel közösen a célok tisztázását és összehangolását, az iskola hivatásának, identitá­sának megteremtését. Ennek megfelelően esetleges a jutalmazás, nem kapcsolódik sem anyagi, sem kimondott erkölcsi elismerés a nehéz aprómunkával elérhető nem látványos (versenyhelyezésekben és felsőfokú továbbtanulásokban mérhető) sikerek­hez. Az iskola ilyen módon a tanároknak sem nyújt munkájukkal kapcsolatos biztos fogódzókat, ilyen körülmények között csak kevesen tudnak sikeresen megbirkózni a rájuk háruló teherrel és felelősséggel, és akik mégis, azok pedig nagyjából „magányos harcosok" - jó kezdeményezéseik nem, vagy csak elvétve válnak iskolai gyakorlattá. Rengeteg területen lenne szükség változtatásra; az oktatási módszerek átgondolására és legalább lehetőségek szerint a gyerekek igényeihez való hozzáalakítására; a ta­nárok pedagógiai és a társadalmi jelenségekre vonatkozó tudásának minőségi javí­tására; az egyirányú és töredezett kommunikáció, az intézményen belüli személyes kapcsolatok jobbítására; érdemes lenne megfontolni az átlagosnál nagyobb pszichés terhelésnek kitett tanárok célzott mentálhigiénés segítését is.

De mindenekelőtt és legfőképpen arra lenne szükség, hogy az intézmény ve­zetői hajlandóak legyenek felismerni, hogy a változás, a tanulás elengedhetetlen, s a tanárokkal együttműködve módszeresen átgondolják, mire lenne az iskolába kerülő gyerekeknek a legnagyobb szükségük, és ennek megfelelően határozzák meg a vál­tozások irányát. Csak ekkor válhat ez a nagyon fontos misszióra hivatott intézmény ténylegesen is a társadalom peremére sodródó, kudarcra ítélt fiatalok számára a bol­dogulás lehetőségévé.

 

 

Egy másik

 

Ha azonban az iskola nem képes a gyerekeknek megfelelő orientációt nyújtani, őket megfelelő belátásra vezetni, a hiányzás szisztematikus üldözése annak válik - a tör­vényi háttérre támaszkodva legitim - eszközévé, hogy az iskola viszonylag gyorsan megszabaduljon a legproblematikusabb, az iskola napi működését leginkább akadá­lyozó tanulóktól, akik többsége a kötelezően beiskolázottak közül kerül ki. S ha ezt az iskola - a törvényességet szigorúan betartva - a lehető leggyorsabban megteszi, ezzel teremt magának lehetőséget arra, hogy elkezdje a tényleges tanítást, az iskolai munkát azokkal, akik maradnak.

Ezek a gyerekek szétrombolják az iskola morálját, mert ez a hatvan gyerek olyan, hogy tényleg a kutyának sem kell. Szomorú dolog, mert én tudom, hogy minden embernek valahol helyet kell biztosí­tani. .., de erre létre kellene hozni egy külön intézményt.

 

Számunkra úgy tűnt, hogy a vezetők és a tanárok egyaránt érzékelik ennek az eljá­rásnak a jelentős veszteségeit, és nem is csak az eltávozott, eltávolított - köztük talán jobb sorsra érdemes - gyerekek, hanem esetenként egy szélesebb horizontú társadal­mi felelősségérzet szempontjából is.

Figyelembe véve azt is, hogy..., hogy az a gyerek elveszett gyerek, akit így dobálunk. Nyilvánvaló dolog, hogy... ha én most átteszem egy másik iskolába büntetésképpen, akkor nem tud eminens tanuló lenni. Ezt teljesen világos. Tehát az a gyerek ezt biztosan elbukta. ... De ezt miért csináljuk: a többi miatt. Hogy aki itt van, az lássa, hogy azt nem lehet úgy. Hogy azt csinálni, amit akarunk, és kénytelenek vagyunk, hogy úgy mondjam, példát statuálni, még ilyen áron, ilyen módon is, hogy én tudom, hogy én annak a gyereknek ártok. (Tanár, vezető)

Az eltávolított gyerekek inhomogén csoportján belül vannak olyanok, akiket hozott társadalmi deficitjük, másokat kisebb súlyú terhek mellett éretlenségük, esetenként retardáltságuk miatt „vet ki" az iskola,

 

Az igazi „kemény mag" esetében ritka egységfront alakul ki a tanárok és a diákok többsége között, mindannyian fellélegeznek, amikor a „gyakran felnőtt korú, csicskáztató" 3-4 fős bandák mögött végérvényesen becsu­kódik az ajtó.

 

A „rend" az iskola olyan értéke, amelyet a tanulók egy része is magáénak vall, még ha magára nézve nem mindig tart is be. Ezek a tanulók az iskolának a szakmai „portfolióját" néhány éve színesítő új, rendvédelmi tagozatba járnak. E képzés olyan szakmák irányában képez, amelynek szakmai ethosza a rend köré épül. Maga az iskola is nagy hangsúlyt fektet a fegyelem fenntartására és a rendbontás szankcionálására. S bár e kettő között nincs oksági kapcsolat, számos közvetítő mechanizmus mégis leegyszerűsítő társadalmi sztereotípiák irányába visz. Ilyen az iskolában működő diákfelügyeleti rendszer, amit a gyerekek diákkommandónak neveznek amelynek tagjai többségükben a szakközépiskolásokból kerülnek ki.

Diák1: Tavaly kitaláltak egy jó kis rendszert...

Diák2: Diákkommandó...

 Diák1: És ők járták a vécéket meg a folyosókat, és...

Diák3: Hogyha a vécében találunk valakit [aki dohányzik], akkor annak elvenni a diákját [á diákigazolványát], vagy odaadni a tanárnak, vagy levinni az igazgatóiba...

 

.. .bejön egy szakmunkás osztály, ami elég érdekes emberekből áll, szemét mindenhol, padok össze­vissza, összefirkálva, igénytelen emberek, elég sokan.

 

A kettős morál legfőbb működtetője azon határok átlépésének az iskolavezetés, il­letve a tanárok általi érzékelése és ennek átvezetése, amelyeket az iskola a gyerekek minimális konformitása szempontjából meghatározott. Amíg valakit úgy könyvel­nek el, hogy a határokon belül van, méltányos bánásmódban, több segítségben, sőt szelektív észlelésben bízhat. Ha azonban átlépi ezeket a határokat, olyan területeken is retorziókra számíthat,

 

Egy konfliktus során került felszínre, hogy a korábban pozitív előjelű „szelektív" iskola (vezetés, tanár) - diák (osztály) viszony miatt a diákok közül sokan számos tekintetben már korábban is visszaéltek a bizalommal, illetve nem teljesítették meg­felelően kötelezettségeiket. A tanulók ebben való szerepüket és felelősségüket, mond­hatni cinkosságukat nem voltak képesek belátni, annak ellenére, hogy a konkrét ügy egyes mozzanatait tárgyszerűen értékelték.

 

Most azt tudni kell, hogy nem olyan tragikus a helyzet már ilyenkor november-december táján. Na most, ha ugyanezt a látogatást szeptemberben csináljátok, akkor egészen más képet láttatok volna az iskoláról. Tudniillik az egy dolog, hogy milyen képességű gyerekek jelennek meg nálunk, itt tényleg azzal kell megküzdeni –s a szeptember-október azzal megy el -, hogy a gyerek rendszeresen eljárjon iskolába, tanuljon meg viselkedni... (Tanár)

 

Az még a szakközépiskolában sem merül fel, hogy a tanár a kötelező tananyag kívül a későbbiekben valami olyan dolgot kérjen számon, amit nem adott le az órán.

 

Bár a megtanulandó tananyag mennyisége tanóránként meglehetősen különböző, összességében a tantervi minimumra fókuszál. „Minimum követelményeket állítunk fel, ... amiket ismertetünk a tanulókkal, és ezt a szintet év végére teljesíteni kell… és ha ezt hajlandó megtanulni, akkor van lehetőség a továbblépésre, ha nem, akkor szoktuk mondani, hogy végképp nem tudunk vele mit kezdeni" (tanár).

 

A tananyag feldolgozását megértését támogató, és ebben a gyerekek aktív részvételét elérő didaktikai megoldással is ritkán találkoztunk. Egy ilyen elemeket tartalmazó szakiskolai kilencedikes óra után a pedagógus a következőket mondja: „Mikor elkezdtük ezt a szemelvényt, .. .én mindig adok nekik szempontokat, tehát mire figyelj. Sőt úgy is szoktam, hogy oszloponként adok, hogy könnyebb legyen. A levegőbe sose adok..." (tanár). A tanári előadások, az olvasmányok feldolgozása, a látott filmek megbeszélése, az irodalmi vagy képzőművészeti művek elemzése során a tanárok többsége kérdéseket tesz fel a tanulóknak. Egy részük igyekszik is válaszra bírni a gyerekeket, dicséri a jelentkezőket, megerősíti a jó, még ha részleges válaszo­kat is.

 

És az sem rossz lehetőség, hogy ha végül is valaki szakközépiskolába jelentkezik, mondjuk oda felveszik és nem igazán tanul jól. Akkor a szülőnek az is egy igazán jó megoldási lehetőség, hogy ha itt csak a kilenc—tizediket tudta elvégezni, akkor lehet szakmunkás, végül is nem kell elhagynia az iskolát. A szakmunkásoknak ugyanolyan jó lehetőség, hogy ha elvégezték a szakmunkásképzőt és esetleg jó eredménnyel, akkor a tanárok odafigyelnek rá. Ugyanezek a kollégák tanítanak zömében az esti tagozaton is, tehát már ott van a továbblépés lehetősége. Tehát azért ez sem mellékes. (Tanár fókuszcsoport, több megszólaló)

 

Bár többen hangsúlyozzák a folytonosságot, az eredményeket jelentős részben az új vezetésnek tulajdonítják a tanárok, de még a diákok közül is néhányan. Az iskola működésének „olajozottsága", a szervezettség növekedése (benne hangsúlyosan a rend és fegyelem), a tanítás-tanulási környezet állapotának valamelyest javulása, a pluszmunkát végző és/vagy jól dolgozó tanárok jutalmazásának, a szakoktatók megtartásában szerepet játszó premizálásnak a megjelenése - amelyre a vállalkozásokból származó bevételek biztosítanak fedezetet - szerepelnek a vezetés érdemei között.

 

Az iskolában nem elsősorban a vezetésnek, inkább a pedagógusok derékhadát alkotó negyvenes-ötvenes generáció elkötelezett tagjainak köszönhető eredményként köny­velik el a jó tantestületi légkört. Szakmai munkájuk önértékelésének egyik sarokköve a rendkívül mostoha körülmények közötti helytállás,

A mi iskolánkban nagyon jó a hangulat Ha nagyon ritkán bármilyen összezördülés van a kollégák között, az mindig a gyerekekért van. Tehát, hogy az egyik nem azt akarja, amit a másik, a másik mindenképpen védi, hogy de maradjon [ne rúgják ki].

Az iskolavezetéssel is nagyon jó a kapcsolat, meg nagyon hosszú ideig vagyunk itt, kevés az elván­dorlás.

 

 

Bár olyan gyerekeket juttatnak érettségihez, szakmunkás-bizonyítványhoz, akiknek jelentős része maga sem hisz abban, hogy ő erre képes, az igazi eredményességet ők abban mérik, hogy olyan szocializációs mintákat nyújtanak a gyerekek számá­ra, amilyeneket nem kapnak meg a családjukban, közvetlen környezetükben. Ennek spektruma a társadalmi konformitástól, a rendszeres életviteltől, a munkakultúra kialakításától a tanulás tanításáig, illetve az alapvető illemszabályok betartásától a valamivel nagyobb igényesség kialakításáig terjed.

 

Ami a szűken vett tanulmányi eredményességet illeti, az iskolában elsősorban a bukásokról, évismétlésekről - tehát a negatív eredményességről - hallottunk sokat Az elmúlt tanévben évfolyamot ismétlő tanulók arányát az oktatásstatisztikai adatok alapján ismerjük: a tanulólétszám 13,3%-a. A jó jegyekkel kapcsolatban pedig több­ször került szóba azok elsősorban motiváló szerepe.

 

Az eredménytelenség okai

Az eredménytelenség közhelyszerű okai közül nem is az elsősorban a kötelező beis­kolázottakat jellemző riasztóan alacsony általános iskolai előképzettséget („színket­tessel jönnek"), inkább az iskolai tanuláshoz elengedhetetlen alapkompetenciák (írás, olvasás) alulfejlettségét emeljük itt ki, s csak olyan aspektusból, hogy a fogyatékos, a határeset, a részképességzavarokkal, s nem utolsósorban a súlyos viselkedészavarok­kal küzdő gyerekek problémáinak megoldásában az iskola lényegében teljesen ma­gára marad. Az intézményben még nincsenek jelen a segítő szakmáknak képviselői, s a forgószínpadszerűen, napi három előadásban működő iskolában az agyonterhelt pedagógusok már valóban képtelenek a sok problémás gyerek egyéni fejlesztésére.

 

Kutatói szemmel nézve az eredménytelenségben nagy szerepe van annak, hogy a gyerekek jelentékeny része nem ide jelentkezett vagy csak sokadik helyen, nem ilyen pályára készül, és hogy már előző kudarcai voltak.

Az eredménytelenséghez vezető utat a megmaradt tanulók ugyanilyen gyökerű mo­tiválatlanságának, a kényszereknek a kövei rakják tovább.

Egy másik, nem mellékes körülmény, amely az eredménytelenségnek részben oka, részben magyarázó tényezője is lehet, az átmenetiség, amelyet a 9-10. évfolyamon kiemelkedő, de másutt is magas kibukás, a barterezésből adódó „jövés-menés" jelez. Valószínűleg a nagy tanulólétszám, az iskola hatalmas mérete miatt a tanárok egy része nem tanulja meg a tanított gyerekek nevét. Volt, aki problémának látta ezt, hi­szen ez azt jelenti: a sok iskolát, tanulócsoportot megjárt, kötődés nélküli gyerekek a tanártól is közönyt tapasztalnak. így a pedagógus is aktív szerepet játszik abban, hogy a gyerekek még inkább „elkanászodnak" (terepnapló).

A gyerekek is lereagálják, hogy nem ide akartak jönni, illetve hogy egyáltalán nincs kedvük az iskolához. Az átmenetiséget az órákon is hordott kabátok, néha sap­kák, a „szabadulás" vágyát az óra vége felé egyre inkább meghatározó pakolások, szék szélén ülések jelzik.

Tanár megemlíti, hogy már megint mindenki kabátban ülte végig az órát. (Terepnapló)

 

Tanár: Miért nézed az órád? Hogy mikor szabadulok. (Részlet óramegfigyelésből)

 

Mindennek szerves folytatása s az eredménytelenség további összetevője az, hogy a szakiskolások nagyobb, de még a szakközépiskolások egy része nem a tanult szakmá­ban akar majd dolgozni.

 

A fejlesztetlen, s ezért képességhiányos, folyton tanulási kudarcokat átélő gye­rekek motiválatlanságát a tanárok többsége áthatolhatatlan falnak érzi és az ered­ménytelenség legfőbb okának tartja. Bár mindenki tudatában van annak, hogy a tanításon kívüli iskolai szintű szabadidős programok lehetőséget nyújtanak az isko­lától elidegenedett gyerekek motivációjának erősítésére, valamint a diákok és taná­rok, illetve a különböző gyerekcsoportok közti kapcsolatépítésre, az Ipariskola nem használ(hat)ja ki eléggé ezt a lehetőséget. Részben mert a folyamatos üzemmód miatti idő- és térhiány, mentális fáradtság miatt a programkínálat a sportot, a zenét, táncot kivéve szegényes, részben mert csak a gyerekek kevesebb mint 10%-át éri el. A meg­lévő programok némelyike pedig jelenlegi formájában épp azoknak a tanulóknak fo­kozza az iskolától való elidegenedését, illetve fosztja meg őket a társadalomba való befogadás élményétől, akiknek erre a legnagyobb szükségük volna.

Éppen az én kis versmondó lányom nyerte meg a szakiskolás, itteni versmondó versenyt.

 

Az eredménytelenség iskolai okai közül nem hagyhattuk figyelmen kívül az iskolai légkört, az ezzel kapcsolatos megítéléseket azonban rendkívül ellentmondásosnak találtuk, a saját tapasztalataink is igen sokfélék voltak. A gyerekek szerint állandó a feszültség az iskolában az igazságtalan osztályzatok, buktatások, s nem utolsósorban a fegyelmi ügyek (elsősorban a dohányzás és hiányzás) miatt, amelyek elkövetésére szabályosan vadászik a tanárok egy része. Ugyanakkor szinte minden osztályfőnöki interjúban szóba került, hogy milyen furfangokkal, állandó odafigyeléssel igyekez­nek megakadályozni a tanárok azt, hogy a diákokat fegyelmi okokból kelljen eltávo­lítani az iskolából.

 

A prevenció-retorzió vitában az egyes szituációk függvényében bármelyik fél igaza bebizonyítható, összességében azonban a tanórai légkört mindenütt, még a „legvé­rengzőbbnek" mondott pedagógusnál is kifejezetten, sőt - mint az óramegfigyelé­sekről közölt idézeteink mutatják - más iskolában szokatlan módon oldottnak, sőt túl oldottnak találtuk. Egyetlen esetben sem érzékeltük, hogy bármely diák félt, szoron­gott volna a tanárától, sőt, ezeket a negatív érzelmeket inkább élték át néhány 9. évfolyamos osztályban a tanárok, akiknek arcán megjelent a tanácstalanság, frusztráció, ritkábban a rémület, az óra végeztével pedig a nagy-nagy megkönnyebbülés. Ezért a tanórák légkörét nem ítéltük az eredménytelenséget fokozó tényezőnek.

Hogy a diákok összetétele, családi-társadalmi háttere viszont az iskolai eredményesség fontos összetevője, az nem kíván külön magyarázatot. Ezt a dimenziót azon­ban az itt dolgozók többsége a szokásosnál szélesebb összefüggésben értelmezte.

...azt szeretném elmondani, hogy amivel az iskola birkózik, az csak kis részben pedagógiai probléma, nagyobb részben egy társadalmi probléma megoldása hárul ránk. Nem szabadna hagyni, hogy a szülők nagy tömegei segélyen éljenek. Hogyha a gyerekek arra szocializálódnak, hogy akkor is meg lehet élni, ha az ember nem dolgozik, képtelenség őket tanulásra és munkára motiválni. (Tanár)

 

Arra kerestük a választ, hogy mennyire felel meg azoknak a feladatoknak, amelyeket az oktatás nagy rendszerét létrehozó és működtető állam a társadalom felhatalmazása alapján az iskolákra ró. Igyekeztünk feladatunknak tisztességgel megfelelni, a problémákat sok oldalról megközelíteni, a látszat mögé is nézni.

De vajon mennyire releváns ez a megközelítés azoknak, akik az Ipariskolá­ba járnak, akik ott tanítanak? Ők olyan mikrotársadalmi környezetben élnek, ahol az emberek többségének életperspektívája évtizedes távlatban reménytelen, ahol a munkanélküliség a felnőtt életszakasz „természetes" része, s nem individuális alkal­matlanságból fakad. Ahol a társadalmi anómiának csak a formái változnak, a súlya nem. Ahol a társadalmi integráció lehetőségét sok esetben csak társadalmilag el nem fogadott módon lehet megteremteni. Ahol a mindennapi élettapasztalatok olyannyi­ra távol vannak a - ha be nem is tartott, de hirdetett - társadalmi normáktól, hogy a társadalom által közvetített elvárások rendszere szükségképp hamis. Ilyen érzésünk gyakran volt az Ipariskolában is. Voltak órák, beszélgetések, ahol nem is rejtett formában volt észlelhető egyfajta látszattevékenység, ahol a tanár úgy csinál, mintha tanítana, a diák pedig, mintha tanulna. Ahol egyik fél sem hisz igazán abban, hogy amit tesz, annak értelme van, abból „jó jön ki".

 

A kvantitatív tanulmányokból leszűrődő legfontosabb tanulság talán az, hogy egyértelmű összefüggés van az iskolák vezetési stílusa és a tanulói eredményesség között. Fontos, hogy az iskolavezetés konzisztens célokkal álljon a nyilvánosság, és ezen be­lül természetesen a tantestület és a diákok elé. Az esettanulmányok is alátámasztották, hogy a kevésbé eredményes iskolában hiányzik az iskola működését meghatározó átgondolt és a tanári közösség számára világos, konszenzuson alapuló célrendszer, ebből következően viszont nem egységes a tanárok és a vezetők felfogása azzal kap­csolatban, hogy mit tekintenek az iskola fő céljának. Szintén fontos üzenetnek te­kinthető, hogy az iskolaigazgatók túlnyomó többsége hasznosnak tartja az országos tanulói kompetenciaméréseket, azok eredményeit pedig egy részük igen sokrétűen használja fel az iskolai munka során.

 

A tanulmányok felhívják a figyelmet a kontextus jelentőségére is. Kedvező ta­nulói összetétel esetén a pedagógus hatékonyabban tud dolgozni.

 

                        A konzisztens célok­kal rendelkező, tudatos és reflexív igazgatók iskolái rosszabb tanulói összetétel esetén is eredményesebbnek bizonyultak.

 

A tanárok rendre arról számoltak be, hogy ritka a pedagógusi munka értékelése és jutalmazása, és ez gyakran kimerül a mérhető és látványos eredmények elismerésében. Az értékelés hiánya és az eredménytelenség hangsúlyozása a felnőttekre is bénítóan hat.

 

  Ijesztő szembesülni azzal a távolsággal, ami az egyes iskolákat elválasztja egymástól. Az iskolák közt igen nagy a távolság lehetőségeiket és adottságaikat tekintve. Az egyik iskolában válogatott ta­nulók találkoznak válogatott tanárokkal, a másik iskola pedig gyűjtőiskola, amely be­menetkor nem tud válogatni a tanulók közt. Az egyik iskolában szinte általános, hogy a gyerekeknek van nyelvvizsgájuk, míg a másikban a legfontosabb eredménynek azt tekintik, ha fizikailag benn tudják tartani őket az iskolában. Az egyik iskolában mind a tér, mind az idő kihasználása fontos cél, a másik iskolában az időnek szinte nincs ér­téke, az órákon gyakori a fegyelmezésből adódó időveszteség, a tanulók gyakran le se vetkőznek, csak úgy kabátban várják ki a nap végét, miközben látványosan végigunatkozzák az órákat. Az egyik iskolában szívesen töltik el egész napjukat a diákok, és örömmel lubickolnak a sokféle baráti közösségben, a másik iskolában pedig a lehető legmesszebb ülnek egymástól az osztályban, és alig várják, hogy „elhúzzanak" az is­kolából. Az egyik iskolában a pedagógusok pozitívan és elfogadó módon viszonyul­nak a tanulókhoz, a másikban elutasító, helyenként verbálisan agresszív módon. Az egyik iskolában erős az iskolai ethosz, a közösségi összetartozás érzése, a másikban ez sokkal gyengébb. Úgy is fogalmazhatunk, hogy ezekben az iskolákban a társadalmi tőke bővített újratermelése, illetve csökkentése zajlik. Ott, ahol az időnek van értéke, mert a tanulóknak és a tanároknak, az iskolavezetőnek is van jövőképe, célja, ahol a gyere­keket körülvevő felnőtt társadalom közös normákat vall, ahol ez a normaazonosság egyszerre jelent védőhálót és felhajtóerőt, ahol a pedagógus és a tanuló napi kom­munikációja az önmegerősítést célozza, ott a tanulók társadalmi tőkéje gyarapszik. Azokban az iskolákban viszont, ahol nincsenek kapcsolati hálók, ahol a pedagógusok és szülők háborúban állnak egymással, ahol a napi kommunikációban általános az egymás iránti tisztelet hiánya, ott a jól ismert Pygmalion-hatásnak is betudhatóan, a gyerekek társadalmi tőkéje csökken. Ez a folyamat szinte törvényszerűen következik a magyar iskolarendszer egészére jellemző erős szelekciós mechanizmusból.

A magyar iskolákban tanárközpontú pedagógia dívik.

 

Azt, hogy a gyerekek szempontjai, igényei ma Magyarországon igen súlytalanok, mutatja az is, hogy a közlekedés sem igazodik hozzájuk. így gyakran kénytelenek sokkal korábban felkelni, és később hazamenni az iskolából, mint az valójában szükséges és koruknak megfelelő lenne.

 

Az eredmények azt mutatják, hogy a pedagógiai módszerek nem kiforrottak, nem professzionalizáládott eléggé a szakma. A divat világából véve a hasonlatot, mint­ha ma is elég lenne az a néhány szocializmusban megszokott konfekcióméret, pedig az öltözködés terén a fejlettebb országokban, ha nem is az (egyedi tervezésű) haute couture, de a prét á porter már elterjedt, azaz a kisszériában gyártott jó minőségű ru­hákat méretre igazítják.

 

Ugyanígy közös vonásuk az iskoláknak, hogy a pedagógiai munka értékelése igen ritka, a tanárok közötti együttműködés (különösen az egy osztályban tanítók közt) nem gyakori, a szakmáról (és valószínűleg ebben a kontextusban a gyerekekről is) kevés szó esik.

Sajátos módon - bár az iskolaeredményesség szempontjából két végleten álló iskolatípusokban nagyon különböző a szülőkkel való kapcsolat - még az elit iskolá­ban is felpanaszolják, hogy a szülők egy idő után kevésbé érdeklődnek. A pedagógu­sok és szülők közötti aktív és kooperatív kapcsolat, a szülői támogatás hiányát valamilyen módon minden iskola érzékeli. (Lehet persze, hogy ezért maguk sem tesznek eleget.)

 

A reflexivitás hiánya viszont gátolja a pontos helyzetfelismerést és a hatékony válaszok megtalálását a felmerülő problé­mákra.

 

Ugyanakkor az osztálytermi megfigyelések is azt támasztják alá, hogy az osztálytermi történések leírhatók, elemezhetők, és ezeknek segítségével a tanárok támpontot kaphatnak munkavégzésükhöz. A saját munkájukról érdemi visszajelzést nem kapó, problémáikat csak általánosságban megfogalmazni képes tanárok meglehetősen eszköztelenül lépnek tanulóik elé. Ugyanakkor az állandó ref­lektálás egymás és saját munkájukra, a kölcsönös meghatározottságok felismerése, az együttgondolkodás a tanári munka minőségi fejlesztésének minden bizonnyal járha­tó útját, használható modelljét jelentheti.

 

Az empirikus bizonyítékokon alapuló fejlesztés vagy értékelés helyzetbe hozhatja a megszokott értékelések számára ma még láthatatlan, de eredményes iskolákat is, amelyek nemcsak a gyerekek tanulmányi sikerességéhez járulnak hozzá, de jelentősen javítanak életesélyeiken is. A minden iskolára, illetve tanulóra személyesen odafigyelő értékelési rendszer, a „minden iskola számít" szem­léletének elterjedése feltehetőleg segítene abban, hogy a fejlesztést célzó politikai be­avatkozásokat ne pusztán az erős elvi alapon álló hit és jószándék irányítsa, de azok az egyéni adottságra épülő, tudományos alapokon álló mérésekre is támaszkodjanak.

A szerkesztők

Forrás: Lannert J.- Nagy M.: Eredményes iskola. Adatok és esetek. OKI, Budapest