Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


Hatékony, eredményes iskola 1

Hatékony iskola

(részletek Lannert J.- Nagy M - Eredményes iskola című könyvből)

 

A kutatási koncepció kialakításakor munkahipotézisként azt fogalmaztuk meg, hogy „eredményesnek azt az iskolát tekintjük, ahol a tantestület dolgozik, hogy tanulóit minél nagyobb arányban megismerje, és szellemi, lelki és fizikai fejlődésüket lehetőségeikhez képest elősegítse."

Ez a meghatározás a tanulói (és minden egyes tanulói) igény holisztikus megközelítéséből indul ki, és az eredményes iskoláról, mint a fejlesztésben együttműködő kollégák műhelyéről gondolkodik.

 

Az emberi erőforrás minőségére utaló jellemzők (a tanuló érzése arról, hogy mennyire kontrollálja a környezetét, a tanári munka minősége, elvárások) esetében szignifikáns pozitív kapcsolatot találtak.

Részben ezek a kritikák adtak lendületet azoknak az új megközelítéseknek, amelyek mind az eredményességet, mind az iskola hatását illetően bonyolultabb indikátorokat dolgoztak ki,

 

...ha rossz adottságú iskolák közül is van, amelyik jó eredményeket ér el, akkor az iskola mégiscsak számít. Esettanulmányok születtek (Weber, 1971), ahol azokat a rossz adottságú iskolákat vizsgáltak, ahol a tanulók jól teljesítettek. A vártnál jobb eredményt az erős vezetésnek, a magas elvárásoknak, a jó légkörnek a tanulók gondos értékelésének tudták be.

Ebben a szakaszban kezdtek el az iskolai eredményességgel foglalkozó kutatók szociálpszichológiai skálákat alkalmazni. Törekedtek az érzékenyebb osztálytermi adatok és közvetlen tanár-diák relációk összekapcsolására. Az érzékenyebb és teljesítményre jobban ható tényezők egyenletekbe való bevonása megemelte az iskola hatását a teljesítmények szórására. Fontosnak mutatkozott az osztályfőnök hatása, volt olyan kutatás, amelyben az ilyen tényezők bevonásával a tanárok vizsgált jellemzői már 25%-át magyarázták a teljesítmény varianciájának..

 

 

A brit kutatások, eltérően az amerikaiaktól, az eredményességet többféleképpen értelmezték, így az akadémiai értelemben vett eredményesség mellett vizsgálták az iskolák szociális eredményességét is, amit a lemorzsolódási, évismétlési. illetve hiányzási adatotokkal mértek. Ezek a korai elemzések azt mutatták, hogy az iskolának nagy hatása van, magas korrelációt találtak: az iskolák tanulói teljesítményben és a szociálisan értelmezett teljesítményében (Reynolds, 1992).

50 véletlenszerűen kiválasztott londoni általános iskolában négy éven át 2000 gyerek előmenetelét vizsgálták, az az eredményes iskola, ahol az iskolavezetés célorientált és sokat konzultál a tanárokkal, bevonja őket a tanmenet kialakításába, az időfelhasználás strukturált, a tanítás intellektuálisan érdekes, problémákra koncentráló és jól szervezett, a tanórák jól fókuszáltak és nem folynak szét, a tanulókat monitorozzák és a szülőket is bevonják

 

Az amerikai kutatások szerint az iskolavezetés kiemelkedő jelentőségű az iskolai eredményességet tekintve,

 

Az IEA-adatok elemzése például azt mutatta, hogy a házi feladat és az eredményesség között Hollandiában negatív az összefüggés, miközben a többi országban éppen az ellenkezője volt igaz.

 

 

Az eredményesség vizsgálatának néhány szakmai tanulsága

Az iskolaeredményességgel foglalkozó kutatások során több olyan tényezőt is vizsgáltak, amelyeknek jelentőséget tulajdonítottak az eredményesség szempontjából. A legjelentősebbek ezek közül az iskolai infrastruktúra, az iskolavezetés, a pedagógus értékelése és az eltérő tanulói összetétel.

Az iskolai infrastruktúra

A tapasztalatok szerint az iskolában meglévő tárgyiasult (anyagi) tőke (felszereltség), amennyiben a tanulás folyamatában nincsen felhasználva, nem befolyásolja alapvetően az eredményességet. Mindazonáltal-feltételezhető, hogy az intézmény felszereltsége, valamint a benne zajló pedagógiai munka is hat a tanulói teljesítményre, orientációra, és ezen keresztül a tanulói továbbhaladására.

Ugyanakkor az iskola fizikai környezete, az épület maga is kutatás tárgya. A hagyományos és a nyitott iskolai környezet közötti különbségeket többen is elemezték (pl. Weinstein, 1979). A tanulók teljesítményére (outcome) iskolai szinten hathat az iskola elhelyezkedése, az épület architektúrája és minősége. Az iskolafejlesztési projektek is másképp működnek városi és falusi környezetben. A nyitott iskolai épületek vizsgálata során azt szűrték le, hogy a nyitottság hatása a tanulói teljesítményekre erősen függ a tanulók tulajdonságaitól is, így azok a tanulók, akik jobb képességűek, jobban teljesítenek a nyitott iskolában, míg azok a tanulók, akiknek a figyelme könnyen elkalandozik, inkább a hagyományos, strukturált terekben teljesítenek jobban. A nyitott épületek viszont igencsak hozzájárulnak az olyan, elsősorban nem a tanulási teljesítményben mért képességek kialakulásához, mint az autonómia, a kockázatvállalás, a feladatok teljesítésében való kitartás. Ugyanakkor a nyitott környezet a tanárokat is olyan viselkedésre készteti, amelyek hosszú távon segíthetik a tanulókat. Ilyen eredmény lehet a többi tanárral való intenzívebb kommunikáció, nagyobb autonómia érzés, elégedettség stb. Ezek a hatások nem önmagában az épület által közvetített hatások, hanem annak a lehetőségét jelentik, hogy egy újfajta térben megváltózik a tanárok és tanulók viselkedése, kommunikációja. Igaz, közvetlen hatásra is van példa: az épületek dekorációja és állapota pozitívan hat a tanulók eredményesség (Rutter et al, 1979).

 

Két tanuló között a kommunikáció szignifikáns lecsökken, ha egymás mellett ülnek, viszont ha egymással szemben, akkor inkább erősödik.

 

Iskolavezetés és eredményesség

Újabb kutatások azt is mutatják, hogy az olyan vezetői jegyek, mint a tanulókkal szembeni magas elvárások, az alapkészségek hangsúlyozása, tanulásirányítási (instructional) módszerek, az ilven programok koordinációja, a tanulók fejlődésének értékelése,  a tanárok segítése, egy fegyelmezett tanulásközpontú klíma kialakítása fontosak az eredményesség szempontjából.  Ezek a „transzformációs" vezetőt állítják középpontba, aki kulturális elmozdulást képes végrehajtani az iskolában, amelynek része a kollegialitás kultúrája, a közös tervezés és a folyamatos jobbításra irányuló szándék.

 

A pedagógus, a pedagógiai munka

Az iskolai hatás legerőteljesebben az osztályteremben érheti a tanulókat, a tanár-diák kapcsolaton át.

Tagadhatatlan, hogy a pedagógusnak óriási szerepe van a tanulók iskolai továbbhaladásában.

 

Az értékelés

A szakirodalomban annak idején nagy port kavart a R. Rosenthal és L. Jacobson szerzőpárosnak a pedagógus hatásáról, az ún-Pygmalion-hatásról szóló cikke (Rosenthal-Jacobson 1968). E szerint azok a tanulók, akiket a pedagógus kedvezően ítél meg sokkal többet fejlődnek egy tanév során, mint azok a tanulók, akiknek a képességeit a tanár kedvezőtlenül ítélte meg.

 

A tanár elvárása a diákkal szemben önbeteljesítő próféciaként működik (Rosenthal, 1987, 1991), de a tanulók preventív praktikái akár egy negatív önbeteljesítő próféciaként is működhetnek, amit Gólem-hatásnak is neveznek (Rowe-O’Brien, 2002). A Pygmalion-hatás nem direkt módon működik, a tanár a tanuló felé nem szándékolt, nem verbális viselkedésen át közvetíti az elvárásait (Rosenthal, 1997). A pedagógusoknak a tanulók iránti jövőbeli - elvárásai orientálják a tanulókat, akik ennek megfelelően kezdenek el viselkedni. A pedagógusok viszont az elvárásaikat gyakran a tanulók olyan tulajdonságai alapján alakítják ki, mint a testalkat, nem, etnikum, név, kiejtés, családi háttér. Miután ez a folyamat nem tudatos és nem kontrollált, a pedagógusok gyakran nincsenek is tisztában azzal, hogy mekkora hatást gyakorolhatnak a tanuló viselkedésére és eredményeire. (Tauber, 1998)

 

Az eredményes tanár szakirodalma igen kiterjedt (lásd még Sági Matild tanulmányát),

 

Egyéb tanulásszervezési tényezők

Léteznek ugyanis olyan tanulásszervezési tényezők, amelyek elsősorban a pedagógustól függenek, és a kutatások szerint hatnak a tanulók eredményességére. 

A kiválasztott tananyag erőteljesen hat a tanulók teljesítményére, azt viszont, hogy milyen tananyagot választ egy tanár, erőteljesen befolyásolja, hogy az mennyire elérhető, milyen könyvek, segédeszközök vannak hozzá (Cooley-Leinhardt,1980).

A tanulásra szánt idő (tanítási napok száma és hossza, a szünetek hossza, az effektíve tanulásra, feladatmegoldásra szánt idő) erőteljesen befolyásolja az eredményességet. Az elemzések szerint leginkább a feladatmegoldásra szánt idő járul hozzá a hatékony tanuláshoz (Leithwood-Jantzi, 1998).

Maga az oktatás és tanítás szervezése, felépítettsége is számít (instruction).

A hatékony iskolákban a tanítás pontosan meg van szervezve és fel van építve. Ez nem mást jelent, mint hogy az órán a fókusz limitált, a tervezett és strukturált osztálytermi tevékenységek világos keretbe helyezkednek bele. A célokat világosan kommunikálják, a ténykérdésektől haladnak a bonyolultabb kifejtős kérdések felé, de mindvégig a konkrétumok szintjén maradva, demonstrálva ezáltal, hogy a tananyag a tanulók hétköznapi életére nézve releváns (Leithwood-Jantzi, 1998.). A tanulók és az osztálytermi folyamatok gyakori és szisztematikus monitoroz szinte minden eredményes iskolára jellemző.

 

Igen fontos kérdés a tanulók csoportokba sorolása. A tanulók képessége szerinti csoportosítás oly a homogén csoportokat hoz létre, amelyek megkönnyíti célok és módszerek kijelölését, így pozitívan hatnak a teljesítményre is.

 

Az elemzések erős összefüggést találtak a tanulók társadalmi-gazdasági háttere és eredményessége között, de erőteljes összefüggést találtak az iskolák összetétele és az egyéni tanulók teljesítménye között is. Az iskolai faktorok (mint például a klíma, fegyelem stb.) erősen korrelálnak az iskolák összetételével, és ez az erős interakció az eredményesség kérdése mellé emelte a méltányosság kérdését is.  Talán a legmeglepőbb eredménye a vizsgálatoknak az volt, hogy a minőség és méltányosság együtt jár.

 

A szakirodalom és a kvalitatív elemzések arra mutatnak rá, hogy az iskolák eredményessége nagyban függ azok összetételétől, de függ az igazgató következetes iskolapolitikájától és a tanárok aktivitásától is.

 

 

Az amerikai szakirodalomban az iskolavezetés fontosságára igen hamar felhívták a figyelmet, és különböző modelleket állítottak fel. Különösen nagy súllyal szerepel ezekben a modellekben az ún. produktív iskolai klíma és kultúra, ahol a környezet rendezett, az összetartó tantestület teljesítményére és problémamegoldására, erőteljes a tantestületi részvétel a döntéshozatalban, és a hangsúly a pozitív eredmények felismerésén van. Az eredményes iskolákban a fókusz a tanulási készségek tanulói elsajátításán van, ezért a tanulási időt maximalizálják és megpróbálják a legjobban kihasználni. Fontos elem a tanulók haladásának megfelelő nyomonkövetése (monitoring) is. A tanítás hatékonysága érdekében a tantestület gyakorlatorientált fejlesztése zajlik az iskolában. A szülők involváltsága ezekben az iskolákban kiugró, hatékony oktatási-nevelési szervezés és implementáció az, amin keresztül valóban hathat a vezetés. Az eredményes iskolákra általában jellemző, hogy magas színvonalú, de megfelelően operacionalizált elvárásokat támasztanak a tanulókkal szemben.

Európai vizsgálatok hívták fel a figyelmet a tananyag szerepére az iskolai eredményességben. Akkor eredményes a tanítás és tanulás, ha a tanterv a célok egy lehatárolt készletét tartalmazza, elsősorban az alapkészségeket hangsúlyozza, a tartalom megfelelően strukturált, és jelen van az értékelés és a visszacsatolás is.

 

A gyerekcentrikus vagy alkalmazkodó igazgatók jelentősen növelhetik az eredményességet,

 

A szövegértés területén hasonló, de erőteljesebb összefüggéseket találunk. Ugyanakkor a lányok aránya itt befolyásolja az eredményességet, méghozzá pozitív irányba. A helyi igényekhez alkalmazkodó magatartás, illetve az értékorientált magatartás itt is pozitívan korrelál az eredményességgel, ami arra utal, hogy az igazgatók, ha a környezetre figyelnek, ha megpróbálják a szülőket bevonni, ha a gyerekre és annak fejlődésére koncentrálnak, akkor vélhetőleg eredményesebbek.

 

A jó az, hogy úgy tűnik, a gyerekcentrikus pedagógia és iskolavezetés pozitív hatást gyakorolhat az eredményességre.

 

Az eredményesség sok szálon át tételeződik, nem egy direkt folyamat. Közrejátszik benne az iskola összetétele és az igazgató, valamint a tanárok személyisége, minősége. A kettő együtt jár, hiszen a jobb összetételű iskolákban jobb tanítani, tehát itt adott béreken is könnyebb jobb munkaerőt találni (Kertesi-Kézdi, 2004).

Ugyanakkor itt egy kontextuális hatás, két hatás interakciója figyelhető meg. Dőreség lenne ugyanis azt gondolni, hogy egy iskolában, ha annak jó a tanulói összetétele, a tanárok összetehetik a kezüket, és magától megy minden.

Jól látható, hogy a nívócsoport, illetve a tehetséggondozás megléte egy iskolában csak akkor fejt ki tényleges és kedvező hatást az eredményességre, ha a tanulói összetétel megfelelő.

Hiába a tehetséggondozás, nívócsoport, ha a tanulói összetétel rosszabb vagy átlagos.

Ugyanakkor hiába jó az összetétel, ha nincs hozzá megfelelő padagógiai minőség. Egy jó adottságú iskolából csak keveset lehet kihozni, ha nincsen megfelelő iskolavezetés, megfelelő pedagógiai  gyakorlat.

 

... a már bevált tehetséggondozó pedagógiai módszerek is beválnának, de ezek csak hozzáértő pedagógusok kezében lesznek hatásosak. Így egy iskola hiába deklarálja, hogy ezeket a módszereket használja, ha nincs hozzá megfelelő pedagógus minőség, akkor ez nem fog működni.

 

Találtunk ugyanakkor olyan tényezőt is, amely éppen a rossz összetételű iskolákban jár együtt a magasabb eredményességgel: ez pedig a kompetenciamérés eredményességeinek használata.

 

Lehetséges az is, hogy azok, akik érdemben használják a kompetenciamérés eredményeit, a rosszabb összetételű iskolákban is jobb eredményt tudnak elérni, mint azok, akik ezt nem teszik. Ugyanakkor azért megkockáztatható az a következtetés, hogy az igazgatói reflexivitás, tehát az, hogy valaki képes és hajlandó saját munkájával és annak eredményeivel szembenéz­ni, és azt felhasználni a jövőt tekintve, pozitívan befolyásolhatja az iskola eredményességét.

 

Az adatok arra utalnak, hogy a gyerekcentrikusabb, a környezetre érzékenyebb iskolaigazgatók általában eredményesebbek is. és ez igaz akkor is, ha az iskola összetételével kontrollálunk. Az eredmények azt mutatják vagy sugallják, hogy ha a pedagógiai aktivitás, iskolavezetés gyerekközpontú (a szülővel való kapcsolatra, a készségfejlesztésre koncentrál, és nem a pénz vagy a mérhető eredmény a fontos) és koherens, akkor az pozitívan befolyásolhatja az eredményességet.

Az eredményesség a tanulói teljesítményeken túl a tanulók sikeres továbbhaladásában is megmutatkozik.

 

Jó összetétel, képesség, norma, fegyelem esetén a pedagógus hatékonyan tud dolgozni.

 

úgy tűnik, a magyar iskolavezetés nagyobb része pozitív szemléletű (a környezetére reagáló, gyerekcentrikus), és ezáltal képes eredményességet kedvezően befolyásolni.

 

Az iskolai célok megjelölése, az iskolában dolgozó kollégák fejlesztése, valamint az iskolai szervezet átalakítása három olyan tevékenysége a a jó vezetőnek, amely a legtöbb releváns irodalomban éppen ugyanilyen csoportosítás meg. Ezek azok a „vezetőitevékenység-csoportok", amelyek pozitívan befolyásolhatják a tanulók eredményességét.              

Az emberi motiváció elméletei szerint nagyon fontos, hogy az igazgató egyértelműen jelölje ki, mit kíván elérni az adott iskolával, bármi legyen is ez a cél. A gondolat lényege, hogy ,,az emberek olyan célok által motiválhatók, amelyeket személyesen elfogadhatónak, kihívónak, de elérhetőnek is tartanak" (Leithwood et al., 2004, p. 10.). Ha az igazgató képes egyértelműen megfogalmazni a tantestület és a tágabb környezet számára, mi az iskola küldetése, és ezt képes is véghezvinni, a tanulók is jobban tudnak majd dolgozni az adott iskolában. Ez a „célkinyilvánítás" hatással lehet például a keresletre, hiszen olyan diákok (szülők) fognak jelentkezni, akik egyetértenek az iskola céljaival, vagy a tanárok közül is azok maradnak hosszú távon az iskolában, akik azonosulni tudnak a céllal.

 

 

Az iskolavezetési elméletek szerint az igazgatónak a célokat nemcsak kijelölni kell, hanem érdemes betartásukat ellenőrizni is. Ez természetesen plusz energiabefektetéssel jár. Fontos, hogy a tanárok tudják, a „főnök" ismeri és felügyeli a munkájukat  jelen van az iskolában, hetente tart értekezleteket, látogatja az órákat, ismeri a tanár tantermi munkáját is.

A felmérésben ennek a jelenlétnek a fontosságát is fel lehet lelni, nyomokban. Azok az iskolák, ahol legalább hetente van értekezlet, több mint 10 ponttal eredményesebbek, mint azok, ahol havonta vagy még ritkábban. Sőt, önmagában ez a tényező több mint fél százalékot magyaráz a tanulói teljesítményekből. Az OKM lehetővé tette az iskolák számára, hogy ne pusztán a központi értékelésre hagyatkozva értékeljék az iskola eredményességét, hanem a tanulók által kitöltött tesztfüzetet önállóan feldolgozva saját maguk is értékeljék saját munkájukat. Azok az iskolák, ahol az összes tanuló tesztfüzetét feldolgozták, átlagosan 5 ponttal eredményesebbek, mint a többiek. Tehát ha az igazgató vagy az iskola fontosnak tartja a tesztfüzetek önálló feldolgozását, ez megnöveli a teljesítményt, illetve fordítva, ahol magas a teljesítmény, ott feldolgozzák a füzeteket önállóan is, mintegy megerősítést nyerve eddigi munkájukra.

 

Tantestületi támogatás

Ahhoz, hogy igazgató a kijelölt célokat be tudja tartatni, nem elegendő csupán ,,jelen lenni” az iskolában és felügyelni a tanári munkát, fontos, hogy a tantestület támogassa is az igazgatót e törekvéseiben. Ha nincs meg az összhang az igazgató és a tantestület között, az igazgató vagy nem tudja keresztülvinni az akaratát a közakarat ellenében vagy a tanárok nem fognak nagy lelkesedéssel dolgozni a célokért.

 

Összegzés

 

Ha figyelembe vesszük, hogy a becsült hatások (koefficiensek) alapján a legjobb és a legrosszabb iskolai vezetési gyakorlattal rendelkező iskola átlagos tanulói teljesítménye közt akár 30-40 pont is lehet (minden mást azonosnak tekintve), akkor ez a különbség már kifejezetten nagynak tekinthető:

 

 

Empirikus adatok segítségével azt is ki lehet mutatni, hogy Magyarországon azon középiskolák tanulói, ahol az iskolavezetők konzisztensen felvállalt célokkal állnak a tantestület és a nagyközönség elé, összességében 6-10 ponttal teljesítenek jobban, mint ahol az iskolaigazgatók önmaguktól megjelölt céljai és a kérdezőbiztos által felajánlott célok közül választott céljaik nem egyeznek meg. Leegyszerűsítve, a határozott iskolaigazgatói hozzáállás, a tisztázott célok vagy iskolai küldetés együtt jár a magasabb tanulói teljesítményekkel. Ez az eredmény különösen a hátrányos helyzetű tanulókat oktató intézményekre igaz, ami alátámasztja a szakirodalom fel­tételezéseit, amely szerint azokban az iskolákban emelkednek ki az igazán jó igazgatók, ahol a legnagyobb szükség van rájuk.

Ezzel összhangban abban az iskolában, ahol az iskolaigazgató figyelemmel kíséri diákjai és kollégái munkáját, vagyis jobban jelen van az iskolában, jobban teljesítenek a tanulók. Egyszóval az az iskola, amely a kompetenciamérés eredményeit nemcsak felhasználja, de minden tanulóra feldolgozza az eredményeket, Illetve az, amely hetente tart értekezletet (szemben azokkal, akik havonta vagy még ritkábban), eredményesebb.

 

Az iskola vezetésének nem elég felvállalni célokat, és ezeket konzisztensen képviselni, hanem be kell tartatni ezeket. Így az az igazgató, aki jobban jelen van az iskolában, jobban képes a felvállalt iskolai küldetést teljesíteni.

 

A kompetenciamérések intézményi, tanulói fejlesztésre való felhasználásának ismertek jó gyakorlatai, vannak iskolák, amelyek a számukra megküldött elemzéseket tovább folytatva lényeges következtetésekre jutottak és intézkedéseket is foganatosítottak. Közülük néhányan az Országos Közoktatási Intézet 2004. évi Minőség, eredményesség, hatékonyság című konferenciáján is bemutatkoztak (Horn, 2005). Az intézmények közös sajátossága, hogy különös hangsúlyt fektetnek az objektív az iskolán kívülről jövő mérésekre, már az országos kompetenciamérések előtt is használtak hasonló teszteket, és minden, a felmérést megíró diák esetében elemzik az adatokat.

 

Nem meglepő az az eredmény, hogy az eredményességgel való intenzív foglalkozás együtt jár, azaz egyszerre fordul elő a gyakoribb értekezletekkel. A többszöri értekezlet és az írásbeli elemzés egyaránt tudatosabb iskolavezetésre utal.

 

 

Az eredményes oktatás feltételét a szakemberek egyre inkább a személyre szabott­ságban, a gyerekek fejlődési sajátosságaihoz igazodó egyéni fejlesztésben látják. Ez megkívánja a tantervek, tanulási tartalmak, tanítási és tanulási stratégiák személy­re szabását, differenciálását (Hopkins, 2004).

Mivel az intézményes képzés további expanziója nem lehetséges, a figyelem egyre inkább a képzés eredmé­nyességének és hatékonyságának irányába fordul. Mindez nem valósítható meg anél­kül, hogy a mindennapos pedagógiai gyakorlat, a tanítás folyamata ne fókuszálna jobban az egyéni különbségekre, az egyéni fejlesztés eltérő lehetőségeire. Egyre több olyan tudományos munka jelenik meg, amely az eltérő ütemű fejlődés természetes biológiai és az egyén sajátos pszichológiai fejlődésébe ágyazott alapjait hangsúlyozza. A személyiség különböző elemeinek fejlődése évekig tart, és minden egyes gyermek­nél eltérő ütemű. Ezért még az azonos életkorú gyermekek fejlettségében is rendkívül nagy eltérések tapasztalhatóak {Nagy, 2002a).

 

Ha pedig az eltérő fejlettségi fokon álló gyermekeket azonos módszerekkel tanítják, azonos elvárásokat állítanak eléjük, abból könnyen következnek a korai iskolai kudarcok, amelyek alapvetően meghatározhatják az is­kolához, a tanuláshoz való későbbi viszonyt is. Ezek elkerülésében, megelőzésében is fontos szerepe lehet az egyénre szabott minőségi oktatásnak (Szabó, 2005a).

 

A témában jártas szakemberek becslései szerint az iskolába kerülő gyerekek 15-30%-a esetében már az általános iskolai tanulmányok megkezdése sem tekinthető zavarta­lannak (Nagy, 2002b). Ilyen körülmények között a gyerekek egyéni fejlődési üteméhez igazodó oktatásnak kulcsszerepe lehet e hátrányok leküzdésében és a súlyos követ­kezményekkel járó lemaradás elkerülésében.

Szakmai körökben egyre elterjedtebb az a nézet, hogy „magas szintű kiválósággal és méltányossággal jellemezhető oktatási rendszer csak a személyre szabott oktatáson keresztül érhető el" (Hopkins, 2004).

 

Vannak olyan tanulásszervezési módok, amelyek mind a pedagógusok, mind a pedagógia egyéb területein dolgozó szakemberek véleménye, illetve a kutatók ta­pasztalatai szerint is jelentősen segíthetik a gyerekek egyénre szabottabb fejlesztését (akár a hátrányok kompenzálásáról, akár tehetséggondozásról van szó). Elemzésünk során ilyennek tekintettük a több párhuzamos osztályból szerveződő nívócsoportos oktatást, a heterogén osztályon belüli differenciált tanulásszervezést, a 45 percnél hosszabb tanórák szervezését (például az iskolaotthonos oktatásban), az iskolán kí­vüli tanulási alkalmak beépítését az oktatásba (a kerettanterv az erdei iskolát, a terepgyakorlatot, a múzeumlátogatást, a könyvtári foglalkoztatást, valamint a művészeti előadáshoz vagy kiállításhoz kapcsolódó foglalkozásokat említi), valamint a projekt módszer alkalmazását.

 

A szocioökonómiai háttér minden modellben meghatározó szereppel bír az iskolák eredményességének alakításában, mind az általános, mind a közép­iskolákban. A háttérindex (egységnyi) növekedése minden esetben magával hozza az eredményesség növekedését is (az általános iskolákban 11, a középiskolákban 16 ponttal). A modellek igazolták azt a közismert tényt, hogy minél jobb egy iskola tár­sadalmi összetétele, annál jobb eredményeket tud elérni az ott tanuló gyerekekkel. Fontos szempontnak bizonyult az is, hogy használják-e érdemben az iskolák az OKM eredményeit vagy nem

 

Az általános is­kolákban a hagyományostól eltérő óraszervezési megoldások pozitívan járnak együtt az eredményességgel, aminek egyik magyarázata lehet, hogy azok egyéb alternatív, a gyerekek nevelési szükségleteit jobban szem előtt tartó pedagógiai megoldásokkal párosulhatnak, de az összefüggés fordított is lehet: csak az igazán szelektált és ezért eredményes közegben tudnak és mernek a pedagógusok a hagyományostól eltérő módszereket használni.

 

Szinte teljes egészében meghatározza az egyén társadalmi státusát, foglalkozási pozícióját és lehetőségeit, hogy az egyének képességeik, ambíciójuk és szorgalmuk segítségével tudnak-e boldogulni, nemcsak az egyének számára fontos, és nemcsak a társadalom igazságossági elvárásainak kell, hogy megfeleljen, de lényeges abból a szempontból is, hogy egy társadalom ki tudja-e aknázni az egyénekben rejlő lehetőségeket, vagy „elpocsékolja" azokat. Az is közismert tény, hogy a gyerekek iskolai előmenetelét leg­inkább a szülők társadalmi státusa határozza meg. A társadalompolitikusok és kutatók figyelme egyre határozottabban fókuszálodott arra a kérdésre, hogy milyen oktatáspolitikai döntések, reformok segítségével lehet maximalizálni a gyerekek iskolai eredményességében az egyéni teljesítmény (tehetség, képesség, ambíció, szorgalom) szerepét. Hazai és nemzetközi kutatások sora mutatott rá árra, hogy hiába történtek különböző időkben és társadalmakban komoly erőfeszítések arra, hogy a gyerekek iskolai teljesítményét és előrejutását elsősorban a képességeik és ambíciójuk befo­lyásolja, a szülői háttér hatása változatlanul meghatározó maradt a gyerekek iskolai pályaútjában.

 

Ezt követően kutatások sora kezdte el vizsgálni, hogy mégis, milyen tényezőkön keresztül tud hatni az iskola a tanulók teljesítményére, hogyan lehet esélyt biztosítani a kevésbé előnyös családi hátterű gyerekek számára is arra, hogy az adottságaikban rejlő, lehetőségeket kamatoztathassák.

 

 

A hétköznapi tapasztalatok alapján is nyilvánvaló, hogy egy-egy kiemelkedő pedagógus szárnyakat tud adni a tanítványainak, míg a rossz tanárok egy életre el tudják venni a legtehetségesebb diákok kedvét is az adott tantárgy tanulmányozásától.

 

A kilencvenes évek erre vonatkozó kutatásai már határozottan arra az eredményre vezettek, hogv a diákok teljesítményét a családi háttér mellett az iskolai hatások közül leginkább a pedagógus munkajának minősége befolyásolja (Goldhaber, 2002;Wright-Sanders, 1997).

 

Egyes amerikai kutatások azt is kimutatták, hogy a nagyon jó tanár másfélszer annyi (az amerikai oktatási rendszer szerint másfél tanévnyi követelménynek megfelelő) teljesítményt képes „kihozni" a tanulókból, mint az átlagos, míg a nagyon rossz tanár csak feleannyit (fél tanévnyit). Ebből arra a következte jutottak, hogy az, hogy milyen pedagógus tanítja a gyerekeket, egy egész tanéévnyi különbséget eredményezhet a diákok iskolai eredményességében (Hanushek, 1991

 

A hatékony tanárt leginkább az jellemzi, hogy a tanítási gyakorlatát folyamatosan hozzáigazítja a diákok, diákcsoportok szükségleteihez. Attól függően, hogy milyen diákokkal találkozik, más-más tanítási módsze­reket alkalmaz. Ezt csak az a pedagógus tudja megtenni, aki különböző megközelítésmódok, tanítási gyakorlatok és háttértudások széles repertoárját tudja aktivizálni.

 

...leginkább ugyan a családi háttér befolyásolja a gyerekek iskolai eredményességét és pályafutását, de az iskola és az oktatáspolitika nemcsak a családi háttéren keresztül tud hatni a tanulók iskolai teljesítményére. Az iskola igenis számít ezen belül leginkább a pedagógus munkájának van hatása a gyerekek teljesítményé­re.

 

...nagyobb valószínűséggel tevékenykednek abban az iskolában eredményes pedagógusok, ahol mérik a tanári munka hatékonyságát, mint ott, ahol a pedagógusok munkájának minőségét nem, vagy csak kevéssé figyelik, értékelik, jutalmazzák.

 

Az iskolaigazgatók beszámolói szerint tíz iskolából kilencben rendszeresen mérték a pedagógusok munkáját. Ennek során az igazgatók leginkább személyes tapasztalataikat veszik figyelembe. Kevesebben veszik számba a pedagógusok munkájának értékelése során a külső visszajelzéseket: a diákok valamilyen módon mért teljesítményét, a szülők, diákok, kollégák értékelését, illetve a pedagógusok iskolán kívüli szakmai munkáját.

 

Kutatások legfontosabb eredménye az volt, hogy az osztálytermi munka részletei alapján lehet leginkább következtetni a tanítási gyakorlat minőségére és eredményességére. Kvalitatív módszerekkel végzett osztálytermi megfigyelések sora szól arról, hogy jelentősen eltér az eredményes és kevésbé eredményes pedagógusok osztálytermi munkája egymástól. A hatékony osztálytermi munkára nemcsak az a jellemző, hogy a tanár gon­dosan tervezi az óráit, rendszeresen ellenőrzi a tanulói munkát, tanulási nehézségek esetén más módszerrel „újratanítja" a tananyagot, stb., de az is, hogy a tanár képes a tanulók adottságaihoz, jellegzetességeihez alkalmazkodni, és ennek megfelelő ta­nítási technikát alkalmazni (Darling-Hammond, 2000).

 

...azokban az iskolákban, ahol elvárás a pedagógussal szem­ben, hogy képes legyen az egyénre szabott differenciált oktatásra, általában a pedagógus munkájának értékelésekor a szülők és a tanulók véleményét is figyelembe veszik.

 

Az iskolában nem egy-egy tényező elkülönült hatása érvényesül, hanem a té­nyezők együttesen, egymás hatásait megerősítve vagy gyengítve.

 

...kiderült, hogy azokban az iskolákban, ahol néhány, jól megvá­lasztott speciális szempont alapján értékelik a tanárok teljesítményét, a tanári  munka értékelési szempontjai szignifikáns (bár nem túl erőteljes) hatással vannak az iskolai eredményességre.

 

Szignifikánsan eredményesebb az az iskola, ahol az igazgató a tanulók kompetenciamérésen mért eredményeit, a tanulói telje­sítmény egyéb diagnosztikus mérését, a szülők elégedettségét és a tanárok iskolán kívüli teljesítményét veszi figyelembe fő szempontként a pedagógusok munkája érté­kelésé során,

 

Eredményeink szerint azokban az iskolákban, ahol az iskola veze­tése ki tudta dolgozni a pedagógusi munka értékelésének konzisztens rendszerét, s ehhez megfelelő visszacsatolási és jutalmazási/szankcionálási rendszert is alkalmaz­nak, a pedagógusok munkájának hatékonysága is átlag feletti.

 

„A tanárok számítanak!" - állítja az OECD egyik legújabb vizsgálatát összegző ta­nulmány címe (OECD, 2005). A 25 országra kiterjedő vizsgálat tanulságait összeg­ző munka - meghökkentő címével is - arra hívja fel a figyelmet, hogy a megfelelő színvonalú tanárok pályára vonzása, pályán tartása és folyamatos szakmai fejlesztése nélkül az oktatás minőségi megújítása nem képzelhető el, hogy a fejlesztési reformok kulcseleme a tanár (a pedagógus). A tanulók, az iskolák eredményességét vizsgáló kutatások egyik legfontosabb tanulsága ugyanis az, hogy az eredményességet a reformszándékok, az oktatáspolitika által befolyásolható tényezők között éppen a taná­ri munka minősége a legmeghatározóbb.

 

A fordulatot a tudomány fejlődésében Donald Schön nagy hatású könyve megjelenéséhez szokás kötni (Schön, 1983), amely a tanárt mint munkájára folyamatosan reflektáló szakembert állította középpontba, akinek munkája éppen e folyamatos reflexiók révén javítható. A kvantitatív kutatások által jobban megközelíthető átlagos, tipikus, legjellemzőbb helyett a figyelem az egyes tanárra helyeződött, az érdeklődés pedig annak megismerésére, hogy valójában mi és hogyan történik a tanári munkavégzés  során, kitüntetett módon pedig a tantermekben.

 

Az oktatás minőségének javítása ebben a szemléletben a tanárok (minden egyes tanár) azon képességeinek fejlesztésében rejlik, amellyel munkájukat - és egymás munkáját - figyelik, elemzik, értékelik. E szerint maga a tanár válik a saját munkája hatékonyságának kutatójává. „Ha igazán komolyan gondoljuk, hogy növelni kell iskoláink hatékonyságát, akkori a tanárokat nem kevésbé, hanem inkább jobban be kell vonnunk a tantervi fejleszté­sekbe, iskolafejlesztésekbe és a pedagógia művelésébe" - vallja egy tanárok számára írt, az osztálytermi kutatások módszertanába bevezető, rövid időn belül több kiadást megélt népszerű kötetében Dávid Hopkins (Hopkins, 2002).

 

Több kiadást megért népszerű módszertani kézikönyvében Babbie (1998), Walter Wallace-t idézve, kijelenti: akárho­gyan forgatjuk is „a tudomány kerekét" (az elméletekből a hipotéziseken át haladva a gyakorlati tapasztalatokig, majd vissza azok általánosításán át az elméletekig; vagy fordítva: a tapasztalati tények általánosításán át az elméletekig, és vissza a megfigye­léseinkhez), a lényeg az, hogy ne felejtsük el forgatni azt a kereket.

 

...a tanárok megfelelő mértékű involváltsága nélkül nem képzelhetők el sikeres oktatási reformok.

 

...hatalmas pluszt és védőerőt kap azzal, hogy olyan gyermekek között van, ahol nem ciki a tanulás, nem ciki tudni valamit, mert talán ez az, ami az iskolának nagy előnye, és ezzel védi meg a gyerekeket külső iskoláktól,

 

Körülbelül száz gyerek van, akit ki kéne tenni innen, de nincs eszközünk, hogy ezt a száz gyereket megfegyelmezzük. Annyi dolgot kitaláltam, nem csak én, a kollÉgáim is. Mindennel próbálkozunk. Hogy az ördögbe lehetne ezt a gyereket rábírni, hogy jöjjön az iskolánkba, hogy legyen felszerelése? Jön egy kis ridiküllel itt nekem sok lány. Azt mondom: „Gyerekem, eredj haza", azt mondja: „Miért?". „Hol a felszerelésed?" Szóval nonszensz. Nem lehet rávenni őket erre a dologra, hogy ők most egyál­talán tanuljanak, meg dolgozzanak. Tehát nincs eszköz.

 

Indulatát csak fokozza, hogy azok a felnőttek - a gyerekek szülei, akiknek a segítségét elvárná ebben  a feladatban éppolyan kevéssé ,,rávehetők” kötelességük teljesítésére, mint maguk a gyerekek.

 

Mikor bejön a szülő, „Hát ő nem tudta, ez egy jó gyerek!" Mondom: „Tessék mondani, hányas jegye van a gyereknek? Mit akar maga, jóasszony, maga csak felveszi a pénzt és él a segélyből, nem törődik  a gyerekkel, csak lényeg, hogy a pénzt megkapja." Olyan dossziéim, aktáim vannak itt, hogy hajjaj. „De ő gondoskodik a gyerekről." „Az nem gondoskodás, hogy megszülöm. Az a gondoskodás, hogy a gyereket én nevelem is, adok neki enni, ruhát, meg még nevelem is. Tessék nekem megmondani, hogy magyarból mi van a füzetébe beírva utoljára?" A szülőknek én ilyeneket szoktam szólni. Mert ha megmondja, hogy mit tanult most magyarból vagy matekból, vagy bármiből, akkor azt mondom, hogy ellenőrzi a gyerekét. „Dunsztja nincs, akkor mit akar maga? Nem gondoskodik semmit, felelőtlen!"

 

Az ő életpéldája (elmesélése szerint) a nehéz helyzetekben tanúsított lel­kierőt, akaratot és erőösszpontosítást mutatja. Éppen azért, mert nehéz helyzetekben volt lelkiereje és merészsége kiutat keresni, feljebb törni, nem tudja elfogadni azt az elesettséget, kilátástalanságot és látszólagos akaratnélküliséget, amit sok tanítványa és azok szülei helyzetében megtapasztal.

 

MÁSIK TANÁR - És hát alapvetően az [a célunk], hogy valahol őrizzék meg azt, hogy a tudás fontos, és nem a jegy. Ezt persze egyre kevésbé sikerül, mert az egész felvételi rendszer, meg a felvételi elvárás, a külső elvárás, az nem tudásközpontú, hanem papír- és pontszám- és vizsgaközpontú. Ez most egy nagyon nagy kihívás az utóbbi időben. Tehát még pár évvel ezelőtt teljesen egyértelmű volt, hogy az a fontos, hogy a gyerek mit tud, most már nem biztos, hogy tud annyit, de az a fontos, hogy sikerüljön. És nem baj, ha egy gyengébbik vizsgaközpontnál szerezte meg a nyelvvizsga-bizonyítványát Nem baj, ha mit tudom én, milyen hátsó kerülőutakon. Ha erre lehetősége van, akkor szerezzen meg minden pontot, kaput. Amivel nehéz küzdeni. Az iskola ezt viszont egységesen szeretné megőrizni ezt, hogy a tudás legyen előbb, és nem ezek a dokumentálható eredmények.

 

„B" tanár ellenben számos esetben úgy érzi (és nyelvi elemekkel, indulatossággal érzékelteti is), hogy az ő „normától" nagyon eltérő helyzetüket a külvilág nem érti, nem tolerálja.

Fönn a minisztériumban bent ülnek az üvegkalitkában, és dunsztjuk nincs, hogy mi folyik lent. Mert ha tanár is volt egyik-másik közülük, de az olyan régen, hogy rég el is felejtette, hogy hogy volt. Szóval oda mennek a politikusok... és akkor csinálják az intézkedéseket a mi nyakunkra, a rosszabbnál rosszabb intézkedéseket, és akkor tulajdonképpen nem tudják felmérni, hogy mit okoznak, milyen problémákat. Itt ilyen komoly problémák vannak.

..ami még elő szokott fordulni, és ez, amivel legne­hezebb mit kezdeni tanárként, amikor azt hiszik... amikor úgy érzi a szülő, és egy kicsit a gyerek is, tehát amikor azok a nyolcadikos... hát nem záróvizsgák, de olyan kicsit..., még csak nem is válogatóvizsgák, mert igazából megismételhető, meg minden. De ott van egy megmérettetés, matek­ból, magyarból, töriből. Ha akkor ezek sikerülnek, innentől már nincs semmi dolguk, problémájuk, innentől egyenes útja van a gyereknek az egyetemi diplomáig. Hiszen már túl van azokon a válasz­tóvonalakon, és innentől sokszor érzem a hiányát az odafigyelésnek. Tehát már a család nem figyel oda a gyerekre, mert hát ő biztonságban van... És ez a fajta túlzott nyugalom, ami miatt nehéz észrevetetni vele, hogy időnként baj van... Nem azt mondom, hogy időnként rá kell ijesztgetni a gyerekre vagy a szülőre, hogy jó egy ilyen vizsgahelyzetes ráijesztés, hanem ennek ki kéne találni a formáit, hogy azért innentől sem sima minden.

 

„A" tanár és „B" tanár párhuzamos narratíváiból kibontakozik a tanulók kiváloga­tásán alapuló iskolai „eredményesség" mechanizmusa, amelynek egyik végén a fo­lyamatos válogatási helyzetben lévő szülők, tanulók és iskolák váltakozó izgalmi és nyugalmi (esetenként „túlzott" nyugalmi) állapotán át a jó továbbtanulási esélyek felé araszolnak a szerencsés (?) gyerekek, a másikán pedig a mindenféle válogatásból kihullókat fogja fel „B" tanár iskolája.

 

A tanulókat elfogadó, szaktárgyukat uraló tanárok (BBA-típus) között említ­hető ,.G" tanár, aki a tanórai diskurzusba beengedi a tanulók „civil" kezdeményezéseit, barátságosan válaszol arra a kérdésre például, ami az ő téli szánkózási szokásait firtatja. A gyerekek viszonylag oldott légkörben ülik végig az órát, meglehetősen együttműködők Az, hogy „G" tanár meghallgatja az őket éppen foglalkoztató - a tananyaggal a legcsekélyebb kapcsolatban sem lévő - problémákat, a gyerekeket is elfogadóbbá teszi a tanár kezdeményezésével, történetesen a tanítással, az új anyag magyarázatával kapcsolatban, ami amúgy láthatólag nemigen érdekli őket.

 

Az eredménytelenség gyakori hangsúlyozása nem csak a gyerekekre hatott bé­nítóan. Amikor a fent említett, egyébként a tanulók körében is kedvelt „H" tanár úr­nak az egyik órája után a szokásos szabadkozása („Itt, ebben az osztályban nem lehet mit csinálni") hallatán az egyik kutató spontánul azt mondta, hogy „De hiszen ma ezen az órán dolgoztak a legtöbbet a gyerekek!" (ami igaz is volt), „H" tanár úr alig hitt a fülének. Teljesen felvillanyozódott, megörült, és többször visszakérdezett, hogy valóban így látta-e a megfigyelő. Valószínűleg ő sem kap sok dicséretet és figyelmet a kollégáktól, csinálja azt, amit legjobb szakmai meggyőződése diktál, és mélyen nem hisz abban, hogy „itt", „ezek” azaz a számára feltehetőleg idegen kulturális közégben valamit el lehetne érni.

 

Másrészt azt láttuk, hogy a tanárok iskolájukhoz, szakmájukhoz való viszonyulását - azaz az eredményesség fontos feltételrendszerét - erősen meghatározza az, hogy a saját társadalmi-kulturális hátterükkel azonos, vagy attól idegen tanulói és szülői háttérrel találkoznak.

 

A saját munkájukról érdemi visszajelzést nem kapó, problémáikat csak általánosságban megfogalmazni képes tanárok meglehetősen eszköztelenül lépnek tanulóik elé.

 

Az intenzív terepmunka során főhivatá­sú kutatók, tanárképzésben dolgozó oktatók és közoktatásban tanító tanárok kerül­tek egymással szoros, napi munkakapcsolatba. A munka mindhárom résztvevő fél számára fontos tanulási folyamatot jelentett, az egymástól tanulás és a saját munka jobb megértésének olyan gyakorlóterepét, amely mindenki számára örömöt, megújulást és szellemi felfrissülést is jelentett. A három elem az iskolai gyakorló munka, a tanárképzés és az oktatáskutatás)

Az állandó reflektálás egymás és saját munkánkra, a kölcsönös meghatározottságok felismerése, az együttgondolkodás a tanári munka minőségi fej­lesztésének minden bizonnyal járható útját, használható modelljét jelentheti.

 

A tanárok és tanulók közti minimá­lis kölcsönös megbecsülés, partnerkapcsolat kialakulása nélkül semmiféle szakmai megoldás nem lehet sikeres. Megerősítés, munkája értékelése és elismerése nélkül a tanár is könnyen elvesztheti a munkája értelmébe vetett hitét. A vizsgált iskola vizs­gált osztályai ilyen szempontból meglehetősen rideg helynek tűntek, és gyanítható, hogy a kihűlő emberi viszonyok fontos összetevői az alacsony szintű eredményes­ségnek. Valószínű, hogy az eredményesség értékét előtérbe állító oktatáspolitikának eszközöket kellene keresnie arra, hogy az iskoláknak időt, lehetőséget és segítséget adjon tantestületeik lelki karbantartására, a tanárok és a tanulók, a tanárok egymás közti, az iskola és külső kapcsolataik közti érintkezési viszonyok tartalmasabbá tételére, a minimális bizalom légkörének kialakítására.

 

a megkérdezett diákok számá­ra a tanulás személyi környezete, ezen belül pedig az interakciós viszonyt feltételező környezet fontosabb volt, mint a tanulás tárgyi környezete, feltételei. Olyannyira, hogy kutatói, még inkább döntéshozói szemszögből fontosnak látszó témák - mint például a számítógéppel való felszereltség, oktatási eszközökkel való ellátottság - se­hogy, vagy alig jelentek meg. A kevésből még leginkább az iskolaépület állagát em­lítették.

 

 

Szakiskola

Diák2: ...Annyi jó izé volt, tanár végül is. Hát a háromnegyede az egészen kedves, szóval próbál mindent úgy csinálni, hogy az embernek tetsszen. [...]

Diáki: ...kupán voltunk végül is. Az volt a szomszéd gimnáziumban rendezve [...]. Meg személyesen is beszélgettünk vele, elmentünk ide-oda kálózni. Hát foglalkozott velünk magyarán. Meghallgatott minket, megbeszéltük, mi lesz a teendő a közeljövőben, hogy fog menni a játék.... Végül is vele jól el lehet beszélgetni.

Diák2: De viszont ilyen tanár nincsen sok.

Diák3: Kevés van.

Kérdező: Az előbb azt mondtátok, hogy a háromnegyede a tanároknak.

Diáki: Igen. De az az órák szempontjából. De ilyen magánéleti szinten nagyon-nagyon-nagyon kevés van, aki meghallgatja az embert, és odamennek, és beszélgetünk, ilyen nem sok van.

Ez az idézet olyan iskolából származik, amelyben a diákok (és a tanárok) nemigen szeretnek időt tölteni, az iskolai tevékenység többnyire a tanórai tanulással kapcso­latos tevékenységekre korlátozódik. Nézzünk most egy idézetet egy olyan iskolából, ahol a diákok a tanórákon kívül idejük nagy részét különböző szakkörökön, önszer­veződő tevékenységeken (bulik, háziversenyek, alkotóműhelyek stb.) töltik.

Elit gimnázium I

Diáki: Még olyan dolgokra is odafigyelnek [...] hogy mondjuk valakinek a tanulmányi átlaga csökken, akkor elkezdenek ezzel foglalkozni, megkérdezik, hogy mi a baj, és behatóbban érdeklődnek, hogy tulajdonképpen a romlás hátterében mi áll. Diák2: ...a jó tanár általában jó fej az osztálykiránduláson is.

Kiemelt környezeti elvárás a tanulók részéről: a diák mint ember iránti érdeklődés és a diákok tanórán kívüli tevékenységei. Harmadikként említhetnénk a diák számára nyúj­tott segítséget, amelyet az utóbbi iskolában például órán kívüli korrepetálások, ver­senyekre való felkészülésekben való segítségnyújtás keretében említettek a tanulók mint pozitív példát

 

Segítségnyújtás, humor, személyes érdeklődés a diákok iránt - kommunikációs technikák, melyek nem önmagukban érdekesek a diákok számára, hanem abban az esetben, ha feléjük nyitott pedagógusi attitűdöt észlelnek ezek hátterében.

Mindkét elvárás, a tanuló mint ember iránti érdeklődés és a tanórán kívüli te­vékenységek iránti igény úgy foglalható össze, hogy az eredményes tanulás környe­zeti feltételének az interjúkban megkérdezett tanulók azt tartották, ha iskolai létük nem pusztán a szűk értelemben vett tanulásra korlátozódik.

Máshogy fogalmazva: a tanulók az eredményes tanulás környezetének a tanuló-pedagógus interperszonális viszony szempontjából olyan környezetet írtak le, amely nem csak a (szűkebb értelemben vett) tanulásról szól.

 

Szakiskola

Diák: Aztán mi sem azzal foglalkozunk, hogy most elköszönünk szépen, vagy leállunk beszélgetni, hanem húzunk, megyünk hazafele. Örülünk, ha kilépünk innen az iskolából.

 

Elit gimnázium I

Diák: ...de nagyon jó társaság van itt, nagyon jól érzem magam

 

 

Elitgimnázium I

Diák: Mi is tiszteljük őt, ő is tiszteljen minket. És legyen egy fegyelem az órán, tehát az se jó, ha túl laza a tanítási módszere, ha túl közvetlen a dolog. Tehát legyen meg a tanár-diák viszony, ámde legyen meg valamiféle arany középút.

 

Szakközépiskola

Diák: Sok tanár van, aki otthon megcsinálja, hogy mit akar előadni, bejön, leül, 45 percen keresztül diktál, aztán elmegy. Na most ez, mert még ha maga a téma érdekes, de nem biztos, hogy attól érdekes lesz, hogy semmi, írjátok, diktálok, semmi beszélgetés, semmi. Néha meg lehet állni, témáról beszélgetni, kifejteni, s aztán továbbmenni.

 

Az oktatási-nevelési módszerek észlelésében arra került a hangsúly, hogy ez a tanulók igényeit, szükségleteit (például a monotónia kerülésének szükségletét, ld. Bábosik, 2004) mennyire elégíti ki. Éppen ezért nem meglepő, hogy a tanulók által ész­lelt iskolai módszertani és pedagógiai kulturális jegyek az interjúkban az iskolával való elégedettséghez kapcsoltan jelentek meg. Az elégedettséget tulajdonképpen egyet­len kérdésben meg lehet fogalmazni: mennyire szeretnek a tanulók az iskolában tar­tózkodni? E dimenzióban a válaszokban a diákok összesűrítették a pedagógusokkal való viszonyt, a továbbtanulási lehetőségeiket, a közösségi életet és a tanulás tárgyi feltételeit.

Érdekes megfigyelni, hogy az elégedettség e dimenziója mennyire egybeesik a tanul­mányi és fegyelmi elvárások mintázatával. Legalacsonyabb elégedettséget a magas fegyelmi és alacsony tanulmányi elvárásokkal jellemezhető iskolában találhatunk

 

Érdemes itt újra idézni egy korábbi interjúrészletet:

Szakiskola

Diák: Aztán mi sem azzal foglalkozunk, hogy most elköszönünk szépen, vagy leállunk beszélgetni, hanem húzunk, megyünk hazafele. Örülünk, ha kilépünk innen az iskolából.

Szakközépiskola

Kérdező: Nem arra céloztam, hogy tudtok-e valami rosszat mondani, hanem mi az, amitől jól érzitek itt magatokat? Mi az, ami miatt azt érzitek, hogy de szeretnék már ott lenni?

Diák5: Hát ilyen diák nincs. Azért lehet, hogy találunk, például akinek a barátnője itt van. Ez nem az iskola miatt van, de akkor vágyik ide.

Diák2: Az épületbe. De nem a foglalkozások miatt.

Elit gimnázium

Diák2: Mi szeretünk idejárni.

Diák3: Amit mi most elmondtunk, hogy mi miért szeretünk idejárni, azért lehetséges, mert nekünk jó tanáraink vannak, s szerintem mi kifogtuk a tantestületnek a legjobb tanárait. Vannak persze negatív tapasztalatok is, például helyettesítések is, de... s vannak olyan diákok, akik a rosszabb tanárokat fogják ki, vagy ha egyet kifog belőlük, akkor az már eléggé megkeserítheti az életét.

 

A közösség szempontjából a különbség viszont abban érhető tetten, hogy csak a közvetlen barátokat említik, vagy kitérnek több „klikket", csopor­tot összekötő eseményekre (sportverseny, bulik, szakkörök), vagyis tanórán kívüli tevékenységekre. Ott, ahol az iskola valószínűleg nem erős a közösségépítésben, ami­nek a tanórán kívüli tevékenységi kínálat meghatározó eleme, a személyes kötődések spontán módon alakulnak, és spontán módon növelik, vagy sem az iskolával való elégedettséget. Az Elit gimnázium l-nek nevezett intézményben, ahol hagyományaik vannak a tanórán kívüli programoknak, az öregdiákok látogatásának, táboroknak, a kulcsmondat abban ragadható meg, hogy mindenki megtalálja a számára megfelelő tevékenységet és társaságot. Erre pedig az ad lehetőséget, hogy széles az iskola tevé­kenységi kínálata - tevékenységi kínálaton itt a tanórán kívüli tevékenységet értve (Bábosik, 2004).

Nem a nagy létszámot megmozgató tömegrendezvényekre, hanem a sokféle igényt kielégítő, változatos tevékenységekre esik a hangsúly.

Az elégedettségnek szinte elhanyagolható eleme volt a tanulókkal készült in­terjúkban a tárgyi környezet. A tárgyi környezet két témában: az iskolaépületek álla­gában és a számítógéppel való ellátottságban jelenik meg. Fontos ismét hozzátenni, hogy harmadrangú szempont volt az interjúkban a diákok számára a tárgyi környe­zet a pedagógusokhoz és a közösséghez, kortárscsoporthoz képest.

 

Ahol tanulmányi eredményről, szakmai, szaktárgyi tudásról beszéltek, ott is főleg a tanár-diák kapcsolatra fókuszáltak, és nem a kompetenciateszteken mérhető tudás fontosságára. Az így mérhető tudást magát fontosnak tartották, mégis, az eredményességgel kapcsolatban jobban hangsúlyozták a kompetenciateszteken mérhető tudáshoz vezető utat, ennek az útnak az iskolai tanulási környezetét, mint magát a tudást.

 

Mindez arra mutat, hogy a tanulók percepcióiban az eredményesség fogalma sokkal szélesebb a kompetenciateszteken mértnél; beletartozik a versenyzés, az együttműködés, az iskolában történő informális tanulás is.

 

Valószínűleg szerencsés lenne, ha az ágazati értékelési rendszer működtetésében az oktatási minisztert támogató szakmai testület(ek) állásfoglalásaikban hangsúlyt fektetnének a szocializáció és személyiségfejlődés –kompetenciaméréseken kívül eső - eredményességi szempontjainak iskolai érvényesülésére.

 

Abszolút becsülöm a kollégáimat, és nagyon jónak tartom az iskolát, de ha nem csinálnánk semmit, 8-12-ig, akkor se történne semmi, akkor is felvennék nagy részüket egyetemre. Itt az iskolának egy kicsit be kell húznia a szarvait, mert teljesen világos, hogy az a társadalmi kör, ahonnan ezek a gye­rekek kikerülnek, az úgy is meg fogja tanítani és úgyis azt ambicionálja, hogy igényes iskolát végzett igényes értelmiségiek legyenek. Ezért nem tudom, hogy a hozzáadott érték mennyi. (Tanár3)

 

Az iskola eredményességhez hozzájáruló tényezők közül a jó légkört emelte ki az igaz­gatóhelyettes. Sok a jó tanuló és sok a jó tanár is, de a lényeg a kettő viszonya: a jó tanár-diák viszony. Az iskola gyerekcentrikus, a tanár-diák viszony itt partneri kap­csolatot jelent. Az egyik vezetőtanár szintén az iskolai légkör jelentőségét emelte ki, de ennek a másik oldalát, a teljesítményorientáltságot hangsúlyozva. Az iskola nem­csak jó légkörű, de egyben teljesítményorientált is: magasak ugyan a követelmények, de elsősorban a tehetséges gyerekek szintjéhez és képességéhez mérten magasak, s teljesítésükhöz az iskola minden segítséget megad a tanulóknak. Összességében úgy jellemezték az iskolát, hogy egyszerre követelő és támogató jellegű (ez a két dolog nem feltétlenül esik minden egyes tanárnál egybe, de az iskola egészében kiegyenlített a kettő.) A csoportos interjúkban megszólaló tanulók szintén a jó légkört emelték ki a tanulmányi eredményesség előtt, számukra is fontos volt a társas, közösségi lét, s hogy legyen idejük és módjuk szórakozni, együtt lenni a tanulás mellett. A fenti két kiemelt terület mellett még több olyan eszközt említettek az általunk megkérdezett szereplők, amelyek hozzájárulnak az eredményességhez, s amelyek az iskolapolitika részét képezik. A tekintetben, hogy az intézményi politika mely elemei segítik elő a célok megvalósítását, elsősorban a beiskolázási politikát, azaz a jelentkezők gondos kiválogatását, az órakeretet, a tanárok kiválasztását említették, valamint a belső érté­kelés és önértékelés gyakorlatát.

 

...az eredményesség egyik fontos össze­tevője a tanár, a tanári munka.

 

A tanárok kiválasztásának és felvételének a Gimnáziumban több útja van. Az egyik legjellemzőbb, hogy a jelöltek közül választanak: évente sok tanárjelölt gyako­rol itt, ami jó merítési bázist jelent. Másik jellemző út a korábbi tanítvány alkalmazá­sa: az elmúlt 5 évben felvételt nyert tanárok kb. 20%-a került ki ezen az úton.

 

A tanárok­kal szembeni elvárásokban szerepet játszik a szakmai megbízhatóság, a magabiztos szaktárgyi tudás, a készség a szakmai megújulásra, de az is pozitívnak számít, ha valaki nem szakbarbár, hanem másra is nyitott személyiség. A tanárokkal szembeni lényeges követelmények így magukban foglalják a szaktárgyi felkészültséget és az emberi, pedagógiai adottságokat és képességeket is:

Az, hogy szakmai megbízhatóság, az, hogy szaktárgyi tudásban megbízható. Legyen átfogóbb tu­dása, rálátása a tanárnak. Vegye emberszámba a gyereket. Soha nem hatalmi vagy erőpozícióból tenni... hanem a még kevésbé tanultat viszi előre. ... Tehát ... arra gondolok, hogy minden egyes kollégám osztályfőnökként, de még szaktanárként is a gyerekekért dolgozik, és a gyerekekre figyel. Tehát a gyerek van a középpontban. (Tanári)

 

A legfontosabb, az eredményes tanulmányi tevékenységgel összefüggő érték a magának a tanulásnak tulajdonított jelentőség.

 

A vizsgált iskola sajátossága volt, hogy a tanulók véle­ményükkel nem alkottak külön tanulói „szubkultúrát", nem állították szembe az is­kolai életről és a tanulásról alkotott véleményüket a tanulás fontosságát hangsúlyozó domináns tanári véleménnyel.

A két fél véleménye láthatólag egybecseng, nemcsak abban, hogy nem tulajdonítanak neki nagyon különböző súlyt vagy előjelet, de abban is, hogy nem akarják túlhangsúlyozni sem a fontosságát. A tanulók számára is elvá­rás a tanulás, bár nem kizárólagos módon.

 

Itt nem mondják, hogy stréber vagy, ha tanulsz. (Tanulói)

 

Nem szabad, hogy a tanulás a szórakozás rovására menjen... (Tanulói)

 

A viselkedési elvárások között kiemelkedő a szolidaritás.

 

Forrás: Lannert J.- Nagy M.: Eredményes iskola. Adatok és esetek. OKI, Budapest

http://www.ofi.hu/tudastar/ii-eredmenyesseg/tanulasi-kornyezet

http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=EredmenyesIskola-07_sagi_tanarimunka